本稿は第31回大会における基調講演を基に，質疑応答で提起された諸問題を検討したものである。またその際のアンケートの集計結果についても考察を加えている（結果は従来とは大きく異なり「耽美的破壊主義」が最も支持された）。私見では経済倫理教育の理念は，生徒たちの自律的思考を養いつつ，議論を通じて価値を説得しあう技術を磨くことである。そのためには神々（価値）の闘争状況において，生徒たちが自分なりの価値観点を築き，立場を一貫させる必要がある。そのための教材として拙著『経済倫理=あなたは，なに主義？』の分類学は有用であるだろう。どの立場も排除せずに，その立場の徹底において倫理的たりうるとしているからである。

功利主義は市場経済社会に適合した道徳理論であるが，人類進化におけるヒトの道徳感情，公平性の感覚および人間の社会化の過程で道徳性が発展すること等を考慮すると，古典的功利主義には欠陥がある。ヒトが霊長類から引き継いだ性向である公平・公正の観念も，道徳論における不可欠の要素とされるべきである。経済教育における道徳論は，徳の倫理を基盤に熟慮された功利主義として把握されるべきではないか。

社会科・公民科における経済教育は，経済学教育ではなく，日本国憲法を基本になされるという点で日本国憲法が有する価値・倫理を前提としている。また，社会科・公民科における経済教育は，生徒の経済的社会化を促すことを目的にしているので，その点でも，ある種の価値・倫理を前提としている。では，どのような価値や倫理をどのように扱うべきか，本稿ではこのことについて論じる。また，経済における倫理的正当性の根本が，「市場の倫理」にあることを述べる。最後に，社会科・公民科の教科書の記述には隠された経済の価値・倫理があり，そこには「市場の倫理」に反する記述があることを述べる。

本論考は，日本学術会議の経済教育に関する「参照基準」と本学会の声明に関して，高等学校の現場からの見解とそれを生かすための提言を述べたものである。

　「参照基準」は高等学校現場にはほとんど影響を及ぼしていないこと，内容に関して筆者としては賛成だが問題点も感じていることを指摘した。提言を生かすには，「参照基準」に賛成でも反対でも，高等学校の経済教育を規定している学習指導要領，大学入試などの制約条件をしっかり見据え現状を変える努力をすること，各学派の見解を踏まえた教科書作りを考えるべきことを述べている。

参照基準問題は，広い視野から見るほど，私たちに科学観，経済学方法論に深く関わる問題を投げかけていることがわかる。一方で，科学哲学を理解せず，経済学をデータに基づいた実証科学だと考える信仰が，経済学教育の視野を狭くしている。本報告では，経済学を理解するための科学モデルを提示し，認識のフレームワークがいかに具体的な経済問題の理解に直接影響するかを教材例を用いて示し，さいごに経済学史をベースにした導入的経済学教育の提案を行う。あわせて，標準的な経済学がそれほど論理的でもないことを比較優位の原理を題材にした教材例で示し，また，マルクス経済学＝悪という誤解についても言及する。

人文・社会科学の領域では，日本国内の研究者がその研究成果を英語論文として海外の学術誌に投稿することが，自然科学の領域と比べて非常に少ない。もし海外学術誌への投稿が増加すれば，日本の国際的な研究水準を海外に示すことができるだけでなく，海外研究者との議論や共同研究を通じて当該分野の研究の発展に寄与できると考えられる。このことは経済教育の分野についても当てはまる。本学会の会員による研究成果や実践記録も，それがいかに優れていても日本語で書かれたものであれば，海外研究者の閲覧・引用の対象とはならない。海外学術誌への投稿によって，日本から海外に向けて国内の研究成果を発信することが，いま求められている。

英国の「制度化された経済学教育」に対するオールタナティブとしての「批判的経済学教育」の動きを報告した。ジャセク・ブラント（Jasec Brant）の近年の一連の研究は，批判的実在論に基づき，主流派・新古典派経済学に基づくGCEのA-レベル試験（中等後期修了資格）の一元的スタンダード化を批判するものである。しかし，DfE（英国・教育省）の要目は，バランスのとれた内容となっており，批判の眼目は試験そのものにある。そして，こうした批判は，GCEのA-レベル試験の発足時から，1980年代まで繰り返されていた。2017年実施状況を含め，精査していく必要がある。

この論文は，2014年度，東京都立産業技術高等専門学校荒川キャンパスで実施したインターンシップの実務を，教育内容と関連させて述べたものである。インターンシップは単なる実習をすれば教育が完了するのではなく，きめ細かい事前・事後指導が必要である。学生の職業観はまだ薄く，中期的・長期的な職業意識が持てない中で，インターンシップは，学校内での教育に慣れた学生に，学校外での刺激的な教育を提供し，職業意識に目覚めた進路指導を展開できる。インターンシップの実施にあたって必要とされる書類は，教育に用いるための工夫が必要で，その事例と活用方法を本論で展開し，いくつかの留意点をまとめた。

少子高齢化による人口減少は地方においてはより深刻であり，労働力人口の確保や婚姻率，出生率の上昇を図るためにも，地方県では若年者の地域外流失を減少させる政策に力を入れている。若年者の地域外流失を抑制するためには新規大卒者のUターン就職の促進が有効であると考えられる。本研究は新規大卒者が地元へのUターン就職を考える場合にどのように就職先を探索し自分の希望に即した進路を見出すのか，またUターン就職希望者に対する地方自治体や大学のUターン就職支援策は，若年者のキャリア形成の観点から有効に作用しているのかを大学生や地方自治体のUターン就職促進部署，進学先の都市部の大学でのヒアリング調査から分析したものである。

学校教育における消費者教育は半世紀近い歴史を持つが，20年前から実施された高等学校家庭科の男女共修（必修）により，その中心教科は社会科・公民科から家庭科へ移行した。家庭科は，従来の被服，食物中心の教科から消費者教育や環境教育などを含んだ広領域の教科としてその充実を図ってきた。しかし，その授業内容を見ると優れた授業実践も多いが，2単位の「家庭基礎」を選択する学校が大半を占めると，授業時間の少なさもあり，生徒に知識を注入し暗記させる授業が多くなり，消費者教育推進法にいう「自立した消費者」を育成できるか心もとない。家庭科と公民科など教科間の連携，総合的な学習の時間の活用など各学校での主体的な工夫が期待される。

オーストラリアと近畿地方の人口動態の学習事例から，動態的地理学習の在り方について考察する。特に，子どもの興味・関心を軸にした教材を提示しつつ，経済地理的見方考え方を培うことを目的とする。

本稿は，日本人学校および補習授業校の運営上の課題について，文献調査と聞き取り調査から得た情報を踏まえて考察する。まず，教材や校舎の確保に関しては，現地の流通事情から副教材の入手が遅くなったり，児童生徒総数の変動が大きいために適切な物件の確保が難しくなったりするなどの課題がある。授業の改善に不可欠な教員の研修では，同じ教科を専門とする教員が他に在籍していないことが多く，派遣教員がいる場合でも実施するのに困難が伴う。社会科や経済分野の教育については，日本では学べない貴重な環境が近くにあるものの，治安や許可の関係で校外学習が実施できないことが多い。これらの課題は早急に解決されることが期待される。

米国で開発されたTest of Economic Literacy Fourth Edition（TEL4）を翻訳・翻案し，TEL4日本語版を作成した。これを日本の高校生と大学生を対象に2014年から2015年にかけて実施した。これによって，日本の高校生・大学生の経済リテラシーの現状として，第1に高校生と大学生には，経済の基本的な概念（機会費用等），起業家，公共財，GDP，金融など理解度の低い経済概念があることを指摘した。第2に高校生と大学生の平均得点に有意差が見られないことが判明した。経済リテラシーをより定着させるためには，生徒・学生が自ら考え自分の言葉で説明し討論するような学習が必要である。

本稿は「外国為替」を高校生や一般市民に生き生きと教えようとする教案である。「経済」を暗記科目に堕さないように改造する一助になれば，と願う。

　まず①外国為替取引の仕組みを図解する。両替など身近な例から導入し，対顧客取引，銀行間取引，為替介入を位置づける。②円高・円安の意味，③なぜ為替レートが変動するのか，そして為替レートが変動すると，何がどう変わるか，④1949年に，なぜ1㌦＝360円が設定されたのか，⑤なぜ固定相場制が放棄されたのか，そして，その後の円相場の推移と背景を扱う。

　一部，為替相場変動の状況・経緯・背景を，当時の新聞記事や統計によってリアル・追体験的に示す。

日本での正しい「金融教育」の必要性・緊急性について，何のための誰のための［金融教育］なのか？　［金融教育］そのものが教育の目的足りうるか？　中等教育はどのように対峙できるか？その存在が問われている。

　消費者教育としては，「リスク」を「行動の結果の不確実性」として認識させる必要があり，改めて健全な「市場経済」の倫理を教える必要がある。「パーソナルファイナンス」における「金融（ファイナンス）」の重要性を訴える。自ら「リスク管理」できる人間の育成が重要であり，「金融教育」の基本文法として「ポスト新古典派」の「行動ファイナンス」（ファスト＆スロー）から始まる「現代古典派意思決定論」を提起する。

経済倫理を経済内倫理，経済外倫理に分けて，それぞれの概念を論じる。そして，代表的な経済学者や思想家の経済倫理学説を取り上げて，各学説がどちらの経済倫理を論じたものなのかを明らかにする。

地球温暖化は，その原因の一端をたどっていけば，私たちの「過度な消費と生産」に行きつく。故に，その解決のためには個々人として，まず

①「必要なのか，欲しいのか」を明らかにすること

②「現在・過去・未来という長い時間軸」を活用し，切実な自分事として受け止めること

③従来から持っていた見方・考え方に例えば「効率」と「公正」というような「概念的枠組みからの見方・考え方」を重ね合わせ，的確な解釈の基に，批判的に思考・判断し，表現する力を身に着けること

が重要であると考える。その上で，「公正で持続可能な社会」の形成を目指して，「経世済民」を念頭に，民主的合意に基づき，誰かが不利益を被っていない社会，「将来世代の幸せを先取りしない（持続可能な）社会」をキーワードに，骨太のスキームをしっかり確立することが求められているのである。

社会科学のデータは日々更新されることが多い。データ更新時に，ラベル付けを含む複雑なグラフを瞬時に可視化できれば，理想的といえる。瞬時可視化の実践例として，国民生活センターのPIO-NETの消費生活相談データを用いたワークシート集を作成している。Web上に公開していて消費者教育や研修にも利用可能である。

富山大学経済学部では，2014年度に，他学部の2名を加えた教員6名による経済学特殊講義「東日本大震災に学ぶ」（岩手，宮城，福島からゲスト講師も招聘）を他学部生も受講可能な専門科目として開設した。被災地の災害や復興の現状，今後の計画について主体的，積極的に学ぶ要素を加え，東日本大震災について多角的な観点から考察，分析することを通じて，国民としての連帯感を高め，将来の日本社会と自分たちのありようについて主体的に考えることを目標とした。本報告では，この授業実践内容を報告し，その効果及び課題を考察する。

筆者らは，アメリカのJump$tartの金融リテラシー調査票を日本の現状に合わせて改定し，日本の大学生向けの調査票を作成した。この調査票を用いて，2015年7月に国公立大学の学生に調査を行った。その結果，日本の大学生は，長期的な生活設計にかかわる部分の正解率が非常に低いこと，男性の金融リテラシー得点が有意に高いこと，文系よりも理系の学生の得点が有意に高いことが明らかになった。アメリカの大学生は，借入金，信用情報，税金に関する設問において，日本の大学生の正解率を大きく上回っていた。また，回答の際に判断を伴う設問では，ほとんどの設問において，アメリカの大学生の正解率が高いことが明らかになった。

　ビジネスゲームは，企業経営のシミュレーションを通して生徒の合理的意思決定能力を育成することを目指している。しかし，多くの場合，そこでなされる意思決定は企業の内部経済に限定されており，企業の存立前提である社会基盤といった外部経済にまで及ぶものではない。持続可能社会における企業の在り方が問われる中で，ビジネスゲームにおいて内部経済に加え外部経済についても考慮させる必要があるのではないだろうか。そこで，この外部経済の視点をゲームに組み入れ，社会負担に対する「ただ乗り」企業と「お人よし」企業が混在する状況を作り出し，生徒に企業の社会的責任と経済システムのあるべき姿について考察させたい。本稿は開発したゲームとその試行結果に基づく研究報告である。

文部科学省から次期学習指導要領の改訂に向けて，「論点整理」や「ワーキンググループ（たたき台）」などが公表されている。学校現場では，キーワードのひとつである「アクティブ・ラーニング（深い・対話的・主体的な学び）」に向けての授業実践の質的改善が動き始めている。しかし，従来の問題解決学習や体験学習，あるいはICTの活用等でよしとする動きがある。

　何の省察もせずに授業実践の質的改善はありえない。本実践記録は，岩田（2012）の「経済教育のツボ」をベースに，これまで本校で実践してきた経済体験学習を省察し，アクティブ・ラーニングにするための方向性を明らかにした試みである。