多層指導モデルMIMを用いて，指導開始が2学期以降かつ短期間の指導でもMIM-PM得点は増加するか，国語成績が高い児童も低い児童もMIM-PM得点は増加するか検討を行った。公立小学校4校11学級計342名の通常学級に在籍する小学1年生を対象とした。各学級週2回，国語の授業時に約15分の指導を行った。特殊音節の音節構造の理解を促す際，視覚化および動作化を用いた。MIM-PMをプレテスト，ポストテスト，フォローアップの全3回実施した。その結果，2学期以降かつ短期間の指導でもMIM-PM得点は増加すること，また国語成績が中程度以上の児童の方が国語成績の低い児童よりも得点の増加が大きかった。以上より，指導開始が2学期以降で短期間の指導でも読みの流暢性が向上するが，国語成績が低い児童は体系的かつ継続的なMIMを用いた指導の必要性が示唆された。

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本研究は成人期のADHD（以下，成人ADHD）にコーチングを適用した10事例の報告である。第1筆者によりコーチングが3から4カ月実施され，身辺管理を中心とした日常生活上の困難さ，気分や感情の一部に改善を示す結果が得られた。これらの結果は我が国の成人ADHDに対するコーチングの適用を支持する予備的な成果を示唆するものを考えられた。本研究では，事例のエピソードを交え，コーチングの実施による効果を考察した。

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本研究では，特別支援学校が実施した小・中学校へのコンサルテーションの実践をもとに，対象児童生徒について相談初回と2年後の相談主訴に対する困難度の比較調査を行い，特別支援学校のセンター的機能としての学校コンサルテーションで求められる専門性や支援の実施や継続を促すコンサルテーションのあり方について検討した。調査結果では，低学年での行動面の主訴の改善効果が高いことが示されたが，読み書きの困難度は，どの発達段階でも変化なし群，悪化群を合わせた割合が50％前後あり，行動問題支援に係わる専門性と共にLDの指導に対する専門性やLD等通級指導教室との連携の必要性が示唆された。また，コーディネーター同席のコンサルテーションが支援の実施や継続に効果があることが推察された。

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本研究は知的障害特別支援学校の国語の授業において，刺激等価性の枠組みに基づくひらがな読み学習アプリケーションソフト（以下，学習アプリ）を導入し，児童生徒の学習効果と教師にとっての有用性を検討した。促音の読みが困難な自閉症児童（A児），拗音の読みが困難なダウン症生徒（B児）と，その担任教師が対象であった。児童生徒の学習効果は読み課題成績の変化，教師にとっての有用性は指導後のアンケート結果を基に評価した。A児の読み課題成績は改善されたが，B児の読み課題成績は十分に改善されなかった。アンケート結果から，学習アプリにより児童生徒の実態把握，学習意欲の促進，目標達成に向けた下位課題の設定，系統的な指導展開が可能となることが示唆された。最後に，対象児の実態に合わせて，語の選定，課題内容，プロンプト呈示が柔軟に調整できる機能，教師が容易に目標設定や課題選択ができる機能を改善することが今後の課題として導出された。

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本研究では，小学4年生の漢字の読み書き指導におけるクラスワイドの刺激ペアリング手続きの効果を検証することを目的とした。公立小学校の通常学級4年生の児童（N＝23）が参加した。刺激ペアリング手続きは，教室の前方にプロジェクタで文字刺激・音声刺激・意味刺激を呈示するという方法で実施した。漢字の読み書きテストの平均正答数および全問正答した児童の割合を従属変数とした。指導の結果，児童の漢字の読み書きテストの平均正答数が増加し，全問正答した児童の割合も増加した。また，社会的妥当性についての児童へのアンケートの結果，刺激ペアリング手続きは受け入れやすい指導法であることが明らかとなった。クラスワイドの刺激ペアリング手続きは，階層的な指導モデルの第1層における指導法として機能しうることが示された。

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本研究は，音読困難評価における語彙性判断課題の有効性について検討した。2文字単語と4文字単語から構成される2種のひらがな語彙性判断課題を用いた。対象者は1～6年生197名とLD児50名であった。読み障害の同定のために，稲垣（2012）の課題を用いた。有意味語と無意味語に対する音読潜時が検討された。説明変数を各語彙性判断課題の標準化得点，目的変数を読み障害の生起としてROC分析を行った。各課題の低成績の基準としてカットオフ値を用いた。4文字単語の語彙性判断課題でのみ低成績を示したタイプBの子どもは2文字単語と3文字単語の音読潜時について，定型発達児と同じパターンを示した。彼らは，5文字単語に対して，読み障害児に特徴的な音読潜時のパターンを示した。タイプBの子どもは長いひらがな単語の読み困難を持つと考えられるため，本研究の方法は，単語の長さに基づいて，読み困難を判別する上で，効果的であることが示された

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誤答率の高い九九は，通常の学級及び発達障害児を対象とした結果とも，4（し）と7（しち），7（しち）と8（はち）の音韻が似た数字の入っている九九が多かった。また，2月の段階では，7×6と6×7，7×4と4×7のように，交換法則の成り立つ九九をセットで間違えている可能性が高かった。通常の学級と比べて，発達障害児の九九学習における誤答の特徴をあげるとすれば，被乗数が7，8，9と九九学習後半で学習する数が多かった。特異数については，通常の学級では，1と5の正答数が高くなっていることから，かけ算九九において1と5は正答率が高く機能する特異数であることが示唆された。発達障害児のかけ算九九において，正答率が高く働く数字として機能する特異数は，1のみであった。通常の学級で正答率の高い特異数として示唆された5の数字が，被乗数または乗数に含まれる九九では，誤答率の高いものが2つあった。

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本稿ではまず，ASD児の子育て支援の方法として注目されている，ペアレント・トレーニングに関する研究を概観した。次にその概観を踏まえ，家庭生活中心型ペアレント・トレーニングについて述べた。さらに，ペアレント・トレーニングの階層的モデルを紹介し，地域において，家庭生活中心型ペアレント・トレーニングのような支援密度が高いトレーニングから支援密度が低いトレーニングまでを階層的に整理し，保護者のニーズとトレーニングを合致させることの必要性について主張した。最後に今後の研究課題として，家庭生活中心型ペアレント・トレーニングと階層的モデルの有効性を積み重ねることの必要性を指摘した。また，支援者が家庭生活中心型ペアレント・トレーニングを実施するために必要な知識やスキルを明らかにし，その知識やスキルを獲得するための研修などを開発することの必要性も提案した。

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