Der Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen reagiert auf die kritische Diskussion der vergangenen zwei Jahrzehnte und bietet substanzielle Neuerungen. In diesem Beitrag werden die neu aufgenommenen Skalen zur Online-Interaktion, zur Mediation und zu plurikulturellen und plurilingualen Kompetenzen kritisch eingeordnet und im Hinblick auf ihr Innovationspotenzial für den DaF-Unterrichtet beleuchtet. Neben zahlreichen Unzulänglichkeiten in der theoretischen Modellierung wird deutlich, dass die neuen Kann-Beschreibungen den engen Rahmen fremdsprachlicher Lernziele sprengen und an vielen Stellen sprachübergreifende Kompetenzen wie multiliteracies und sprachunabhängige Bildungsziele wie digitale oder soziale Kompetenzen in den Mittelpunkt stellen. Als neue Wege für den DaF-Unterricht zeichnen sich u.a. Aufgabenstellungen zu multimodalen Interaktionen, diversitätssensible, inklusive und kulturreflexive Vorgehensweisen sowie auch mehrsprachigkeitsbezogene Unterrichtsaktivitäten ab.

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Der Beitrag gibt einen Überblick über die Diskussion des Lernarrangements Telekollaboration und liefert Beispiele für bisherige Durchführungen solcher virtueller Austauschprojekte im Kontext des Deutschunterrichts in Japan. Ausgehend von der Beobachtung eines vermehrten Interesses am Einsatz dieser Form von Lernarrangement werden zunächst deren Potenziale ausgelotet. Nach einer Darstellung der terminologischen Diskussion und ihrer Problematik kommt der Text dann auf verschiedene Aspekte der praktischen Umsetzung von Telekollaborationen zu sprechen: Dabei geht er zunächst auf die verschiedenen Werkzeuge computervermittelter Kommunikation ein, die zum Einsatz kommen können, und versucht danach anhand didaktisch-methodischer Parameter, verschiedene Modelle von Telekollaboration voneinander abzugrenzen, bevor er die Bedeutung von Aufgaben zur Steuerung der Zusammenarbeit in einem solchen Lernarrangement darstellt. Nach einer Übersicht über bisherige Ergebnisse empirischer Forschung zu möglichen Leistungen von Telekollaborationen schließt der Text mit einem Plädoyer für die Dokumentation und Beforschung von Telekollaborationsprojekten im japanischen Deutschunterricht.

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Konfrontiert mit einer zunehmend vernetzten, digitalisierten und in ihrem Bestehen gefährdeten Welt befassen sich die Bildungsdiskussionen weltweit seit den 1990er Jahren sehr intensiv mit der Frage, welche Fähigkeiten die nachwachsenden Generationen benötigen, um die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts zu meistern. Es wurde eine Reihe von Kompetenzmodellen entwickelt, die sich als Orientierungsrahmen für die Gestaltung zukunftsfester Curricula anbieten. Trotz der Unterschiede im Detail lassen diese Modelle einen auffälligen Konsens bei den erstrebenswerten Schlüsselkompetenzen erkennen. Neben der Fähigkeit, digitale Technologien und Kommunikationswerkzeuge zu verstehen, zu bewerten und sinnvoll einzusetzen, werden immer wieder drei zentrale Kompetenzen aufgeführt: die Kreativität, das kritisches Denken und die Fähigkeit zu Kollaboration. Weshalb gerade aus diesen Kompetenzen das Potenzial erwächst, epochale Probleme der Menschheit zu lösen, hat uns in den letzten Monaten die Covid-19-Pandemie eindrücklich vor Augen geführt.
  Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, diese Erkenntnis auf die Ebene des Deutschunterrichts im Bereich der Niveaustufe A an japanischen Universitäten herunterzubrechen. Was kann es in diesem speziellen Lehr- und Lernkontext bedeuten, Kreativität zu fördern, kritisches Denken anzuregen und das Lernen in kollaborativen Prozessen zu unterstützen? Anhand von Beispielen wird dargestellt, weshalb das Bildungsideal für das Lernen im 21. Jahrhundert auch der Deutschdidaktik in Japan innovative und attraktive Perspektiven eröffnet.

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Japanische Studierende, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen, wollen im Unterricht mündliche Kommunikationsfähigkeit und Wissen über Kultur und Gesellschaft des deutschsprachigen Raums vermittelt bekommen. Ihr Hauptmotiv für die Belegung eines Deutschkurses ist das Interesse am deutschsprachigen Raum, dessen Kultur und Gesellschaft (藤原 2010, 2019; JGG 2015). Kulturelles Interesse als Lerngrund der Zielsprache in Bezug auf Motivation erinnert uns an die Integrativität (integrativeness) im sozialpädagogischen Modell von Gardner (1985, 2001), das lange in der Motivationsforschung im Bereich der Fremd- bzw. Zweitsprachen dominierend war. Das Gardnersche Konzept der Integrativität erweiterte Dörnyei um das Selbstkonzept und entwickelte das L2 motivational self system (Dörnyei 2005). Nach diesem Modell gibt es drei Komponenten, die die fremdsprachliche Lernmotivation beeinflussen: das Ideal-Selbst (wie möchte ich sein?), das Soll-Selbst (wie soll ich sein?) und die bisherigen Zielsprachenlernerfahrungen. Die zwei Selbstbilder in diesem Modell funktionieren „als Wegweiser in Richtung Zukunft“ (Schaaf 2018: 38) und besonders das Ideal-Selbst stellt eine große Antriebskraft zum Erlernen der Zielsprache dar, „da es den Wunsch mit sich bringt, die Diskrepanz zwischen dem Real-Selbst und dem Ideal-Selbst zu verringern.“ (Schaaf 2018: 39).
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  Ausgehend von einer im Sommersemester 2020 durchgeführten Fallstudie mit 14 Japanischen Deutschlernern (JDL) mit Deutsch als zweite Fremdsprache im dritten Studiensemester untersucht die vorliegende Arbeit unter Berücksichtigung der neusten Erkenntnisse aus dem Fachbereich E-Learning und Mobile Learning, inwiefern a) die Artikelsemantik im virtuellen Bildungsraum integriert werden kann, b) welche Schwierigkeiten sich beim Gebrauch der Artikel zeigen und c) welche Differenzen im virtuellen und realen Bildungsraum zu beobachten sind. Die Arbeit stützt sich diesbezüglich auf eine Analyse von 45 Erörterungen aus 150 zu Hause erstellten und online über Moodle eingereichten Aufsätzen mit insgesamt 1383 Nominalphrasen im Vergleich mit den im Jahr 2018/19 erhobenen Daten von Kraus (2019).
  Die Analyse beider Datenkorpora führt vor, dass unabhängig von der im zweiten Studienjahr praktizierten Unterrichtsdidaktik wie a) realer Bildungsraum versus virtueller Bildungsraum sowie b) traditionelle Unterrichtsmittel versus Online-Tools und Echtzeit-Korrektur kein grundlegender Einfluss auf das Verständnis der komplexen Artikelsemantik im Deutschen festzustellen ist, da sich in beiden Fällen die gleichen Schwierigkeiten zeigen. Insbesondere der Nullartikel Singular erweist sich dabei als potentielle Fehlerquelle bei Nominalphrasen mit diskursiver Bekanntheit. Der Schwerpunkt, so die Forderung der vorliegenden Arbeit, sollte daher auf eine gezielte und präzise Einführung der Artikelsemantik bereits ab dem ersten Studienjahr gesetzt werden, um das kognitive Verständnis für diese komplexe Thematik effektiver fördern können.
  Im Schlussteil wird mit Ausblick auf die jüngsten Daten von Kraus (2021, im Druck) als Forschungsdesiderat darauf hingewiesen, mit welcher Methodik bereits im ersten Sprachsemester die Artikelsemantik effizient in den Sprachunterricht einzuführen wäre, welche Rolle dabei den Lehrenden zukommt und inwiefern man das Englische als Brückensprache bewerten könnte.

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Im Rahmen der universitären Lehrerausbildung bietet die deutsche Abteilung der Kyoto-Sangyo-Universität einen viersemestrigen Didaktikkurs an. In den von mir unterrichteten zwei Semestern verbinde ich inhaltliches und sprachliches Lernen, wobei der inhaltliche Fokus weniger auf linguistischem Fachwissen und didaktischen Theorien als auf praxisorientierter Vermittlung von Unterrichtskompetenzen liegt.
  Nach einer kurzen Einführung zur Deutschlehrerausbildung in Japan (Abschnitt 1), stelle ich in Abschnitt 2 meinen Unterrichtskontext vor und erläutere Inhalte und Materialien meines – in der Zielsprache Deutsch durchgeführten – Fachunterrichts. Anschließend beschreibe ich im Hauptteil dieses Aufsatzes (Abschnitt 3) Konzeption und Ergebnisse eines qualitativ-explorativen Forschungsprojekts, in dem ich vier meiner Studierenden bei der Planung, Durchführung und Reflexion ihrer Lehrproben begleitete. Anhand von video- oder audiographierten Lehrproben untersuchte ich, welche Handlungskompetenzen auf Seiten der studentischen „Lehrkräfte“ zu beobachten sind.
  Nach einer Beschreibung des Forschungsprozesses (Erhebung, Aufbereitung, Auswertung und Analyse der Daten) werden in Abschnitt 3.7 anhand von Transkriptionsbeispielen und anderen Daten wichtige Ergebnisse meiner Untersuchung präsentiert. Grundsätzlich lassen sich meine Beobachtungen innerhalb des pädagogischen Rahmenmodells von Legutke & Schart (2016) in den zwei Kompetenzdimensionen „Lehren und Lernen“ sowie „Identität und Rolle“ verorten. Für die Ergebnisdarstellung der Lehrproben selbst orientiere ich mich diskursanalytisch u. a. an dem SETT-Modell von Walsh (2010) und dem Konzept der classroom interactive competence (Walsh 2011).
  Auch wenn solch ein universitärer Didaktikkurs in Hinsicht auf eine umfassende Lehrerausbildung quantitativ und qualitativ als unzureichend bezeichnet werden kann und bei den beobachteten Lehrproben oftmals typische IRF-Pattern dominierten, lassen sich ebenso positive Schlüsse ziehen: Die studierenden Lehrkräfte können relativ unabhängig längere Unterrichtsphasen mehr oder weniger erfolgreich durchführen und weisen dabei verschiedene Handlungs-, Interaktions- und Lehrkompetenzen auf.

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Im vorliegenden Aufsatz wird erörtert, wie sich Japanischsprechende mit in Japan lebenden Ausländern und ausländischen Touristen verständigen können, indem sie leichtes Japanisch (yasashii nihongo) und maschinelle Übersetzung zur Hilfe nehmen. Dabei wird auch diskutiert, inwieweit dies die Sprachbewusstheit von Lernenden erhöht, die für das Fremdsprachenlernen als Basis fungieren sollte.
  Japan nimmt heute immer mehr Einwanderer als Arbeitskräfte auf, wo mit es de facto zum Einwanderungsland wird. Die Gesellschaft wird immer multikultureller und multilingualer, weshalb sich auch das institutionelle Lernen, vor allem der Fremdsprachenunterricht, dementsprechend ändern sollte.
  Gemäß dem Ministry of Health, Labour and Welfare bilden Chinesen, Vietnamesen, Philippinen und Brasilianer die größten Migrantengruppen. Auch der restliche Teil kommt vornehmlich aus Asien, während Migranten aus den G7- bzw. G8-Ländern (inkl. Australien und Neuseeland) insgesamt nur 4,9% ausmachen. Es gibt also eine Vielzahl an Muttersprachen, wie z. B. Chinesisch, Vietnamesisch, Tagalog, Portugiesisch, Koreanisch, Nepalisch und Indonesisch. Die Sprachen, die an japanischen Schulen und Universitäten am meisten gelernt werden, sind Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch, Chinesisch und Koreanisch, wobei die Mehrheit der Migranten nur eine der letzten beiden spricht. Um mit den Einwanderern zu kommunizieren, funktioniert Englisch oft nicht, weil die meisten von ihnen ebenso wie die Japaner keine Englischsprecher sind.
  Die einzige realistische Kommunikationssprache zwischen Ausländern und Japanern sei, nach Iori (2016), leichtes Japanisch, das auch Zuwanderer im Alltag mehr oder weniger lernen und gebrauchen. Man sollte diese Sprache als eine Mediationssprache begreifen.
  Maschinelle Übersetzung ist eine andere Möglichkeit, zwischen den beiden Parteien Brücken zu schlagen.
  Schon im GeR (CEFR) 2001 wurde der Begriff Mediation zwar als eine wichtige Funktion der Sprache erwähnt, aber erst im Companion Volume 2018 und 2020 (CV) wird diese Thematik tiefer und umfangreicher behandelt. Dort wird gezeigt, dass auch innerhalb derselben Sprache eine Mediation stattfindet. Eine Übersetzung vom normalen Japanischen ins leichte Japanisch ist auch eine solche Mediation. Um etwas leichter und verständlicher zu machen, bedarf es der folgenden Aktivitäten: a. Breaking down complicated information, b. Amplifying a dense text, c. Streamlining a text. (CV 2020: 118-121)
  Nach Iori (2016), Yoshikai (2020), der Stadt Yokohama (2017) u. a. sollte man vor allem auf die Länge der Sätze sowie Wortschatz und Grammatik achten. Sätze sollten möglichst kurz sein, sino-japanische Wörter vermieden und statt ihrer reine japanische Wörter verwendet werden, auf Passivsätze sollte möglichst verzichtet werden usw. Um normale japanische Sätze in leichtes Japanisch zu übersetzen, muss man genau beobachten, wie sie konstruiert werden, was typisch für Japanisch ist, und wie man die Sprache im Alltagsleben automatisch, d. h. unbewusst zum Kommunizieren verwendet. Dadurch hat man die Möglichkeit, dass man sich seiner eigenen Sprache bewusst wird. Sprachsensibilisierung kann dadurch stattfinden, um Sprachbewusstheit allgemein gefördert zu werden.
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Es wurde schon verschiedentlich darauf hingewiesen, dass die Diskurse Justus Mösers einen konservativen und gleichzeitig einen innovatorischen Aspekt enthalten. In diesem Aufsatz wird versucht, die Ambivalenz seiner Texte erneut hervorzuheben, und deren Hintergrund darzulegen.
  Zuerst wird anhand von Aufsätzen in „Patriotische Phantasien“ und einer Schrift über die deutsche Kultur dem Versuch Mösers nachgegangen, den besonderen Tätigkeiten von einzelnen kleinen gesellschaftlichen oder kulturellen Gruppen neue Anerkennung zu verschaffen.
  Danach wird diese Ausrichtung Mösers auf die Eigenart der lokalen Verhältnisse und das davon ausgehende Plädoyer für die Besonderheit einer Kultur näher betrachtet und auf die zeitgenössische Tendenz, die inneren Erfahrungen und Empfindungen aufzuwerten, Bezug genommen. Es wird in diesem Aufsatz auf eine gewisse Zweiseitigkeit dieser Tendenz hingewiesen. Einerseits brachte die Vorstellung über die eigene innere Empfindung ein Hervorheben des Eigenwerts des Individuellen mit sich, andererseits wurde diese Empfindung auch als ein Beweis der allgemeinen Menschlichkeit betrachtet, so dass das Individuelle auch als eine gewisse Spiegelung des Allgemeinen betont wurde.
  In den Texten Mösers, die die Zweiseitigkeit der zeitgenössischen Tendenz widerspiegeln, wird deutlich, dass diese Struktur dazu führen kann, dass die Vorstellung über das Individuelle undeutlich wird. In seinen Texten zeigt sich, dass das Hervorheben der inneren Empfindung, das eigentlich eine pluralistische Richtung fördern sollte, auch gegenteilig wirken kann, d.h. hin zu einer homogenen Normierung innerhalb einer kulturellen oder sozialen Gruppe, wenn das Bewusstsein fehlt, das Problem der Bewahrung der persönlichen Individualität zu berücksichtigen.
 

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Der Begriff „lyrisches Ich“ ist hauptsächlich verwendet worden, um das Aussagesubjekt im lyrischen Text von seinem Urheber (Autor/Autorin) zu unterscheiden. Dabei wurde ab den 1950er bis in die 1990er Jahre hinein die Bedeutung des „lyrischen Ich“ unterschiedlich und manchmal widersprüchlich interpretiert, was zu einer gewissen begrifflichen Unschärfe führte. Ab Mitte der 1990er Jahre verlagerte sich die Debatte schließlich von den Versuchen einer Definition des „lyrischen Ich“ auf die Suche nach einem grundlegend neuen Konzept. Dieter Burdorfs Vorschlag (1995/1997/2015) und Wolfgang G. Müllers Kritik daran (2011/2016) zeigten jedoch, dass die bloße Unterscheidung von realem Urheber und Sprecher im lyrischen Text die Forschung nicht vollständig zufriedenstellen kann. Ein Ansatz, den auch Carolin Fischer (2007) verfolgt, ist die Analyse jener literarischen Konventionen, die bei den Lesenden eine Überlappung von Autor/Autorin und Aussagesubjekt im lyrischen Gedicht auslösen.
  Unter dieser Prämisse wird die Bedeutung von Margarete Susmans Das Wesen der modernen deutschen Lyrik (1910) deutlich. Bislang wurde ihre Leistung vor allem im Hinblick auf das Konzept des „lyrischen Ich“ gesehen, mit dessen Hilfe das „Ich“ im lyrischen Text vom „empirischen Ich“, also dem Autor/der Autorin als biographischem oder empirischem Wesen, unterschieden werden kann. Susman befasste sich jedoch auch intensiv mit der Frage, weshalb diese beiden Instanzen verwechselt werden. Sie führte aus, dass die moderne Gesellschaft kein gemeinschaftliches kulturelles Weltbild mehr haben könne, da die Religion ihre verbindende Kraft verloren habe. Daher spiegeln sich nach Susman in Gedichten, insbesondere seit der deutschen Romantik, die eigenen Interessen und Träume der Dichter wider, weshalb das „lyrische Ich“, das immer noch genauso wie im Mittelalter ein Symbol des entpersonifizierten Individuums in Bezug auf die Welt als Ganzes sei, häufig mit dem empirischen Ich verwechselt werde. Deswegen seien die neuesten Gedichte oft sehr „esoterisch“, was bei Stefan Georges Dichtung in besonders typischer Weise zu beobachten sei.
  In dieser Hinsicht behandelte Susman also ähnlich wie die bereits genannten Wissenschaftler das Problemfeld der Doppelbödigkeit des lyrischen Sprechers. Als Oskar Walzel 1916 das „lyrische Ich“ in die germanistische Fachdiskussion einführte, berücksichtigte er diesen Aspekt nicht. Während er die Dichtung der „Entpersönlichung“, deren Sprecher das „lyrische Ich“ sei, dem Bereich der „echten Lyrik“ zuordnete, klassifizierte er die Dichtung zum Ausdruck des Persönlichen als „Lyrik des Aufschwungs“. Auf diese Weise wurde das Problem einer Verwechselung oder Überschneidung der beiden Instanzen ausgeblendet. Nach dem Zweiten Weltkrieg, als die Urheberschaft literarischer Werke zu einem zentralen Thema wurde, wurden die von Walzel postulierten Eigenschaften des Aussagesubjekts in der „echten Lyrik“ zur Analyse der Lyrik im Allgemeinen herangezogen. Folglich wurde das „lyrische Ich“, welches Susman als Dichterin aus poetologischer Sicht entwarf, zum analytischen Mittel für die grundsätzliche Definition der Sprecher-Instanz im lyrischen Text. Dies führte dazu, dass Ausführungen zu Susmans Konzept zur Einseitigkeit tendieren. Symptomatisch dafür ist z. B. Matías Martínez’ (2002) Auffassung, Susman habe mit ihrem Konzept eine biographische Auslegung von Gedichten abgelehnt. Eine genaue Analyse von Susmans Werk zeigt jedoch, dass für sie die Frage, ob ein lyrisches Werk biographisch gelesen werden darf oder nicht, irrelevant war. Vielmehr untersuchte sie die Bedingungen jener Doppelbödigkeit, auf deren Grundlage der Leser dazu verleitet wird, ein Gedicht auch als unmittelbare Äußerung des Dichters zu betrachten.
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Für Rudolf Kassner ist das 19. Jahrhundert ebenso sehr das romantische wie das deutsche. Er behauptet in seinem Hauptwerk Das neunzehnte Jahrhundert von 1947, „daß kein Mensch [...] einen so langen Weg zu sich selbst hat wie der deutsche.“ „Der Riß und der längste Weg“ finden ihren mächtigsten Ausdruck nicht nur in den deutschen Künstlerromanen, sondern auch im kontroversen Bild des spätrömischen Kaisers Julianus, der wegen seiner Sonnenverehrung dem christlichen Glauben abschwor. Nachdem er lange negativ beurteilt wurde, rehabilitierten ihn Montesquieu, Voltaire, Gibbon u. a. Im Deutschland des 19. Jahrhunderts setzte man sich mit ihm nicht nur in Religion und Geschichte, sondern auch in Politik und Literatur auseinander.
  Carl Schmitt übte in seinem Buch Politische Romantik (1925) Kritik an der deutschen Romantik, beispielsweise an David Friedrich Strauß’ Schrift Der Romantiker auf dem Throne der Cäsaren, oder Julian der Abtrünnige (1847), weil diese für die Begriffsbildung „Politische Romantik“ von besonderer Bedeutung war. Seine Übersicht über die Entwicklung des Julian-Bildes zeigt, wie sehr die geschichtliche Auffassung des Vergangenen von den Eindrücken der Gegenwart bestimmt war. Schmitt sagt: „Das »Gegensätzliche«, Antinomische, Dialektische sind widersprechende Affekte; aus dem Widerhall streitender Realitäten mischt sich ein seltsamer Klang.“ Die vorliegende Arbeit setzt sich hauptsächlich mit der poetischen Dialektik des Julian-Bildes bei Friedrich de la Motte Fouqué und Joseph von Eichendorff auseinander.
  Friedrich de la Motte Fouqués Novelle Die Geschichte vom Kaiser Julianus und seinen Rittern (1818) besteht aus einer Binnenerzählung um Julianus und einer Rahmenerzählung, die Mitte des 15. Jahrhunderts in der Malerwerkstatt des Meisters Liebrecht in Worms spielt. In der Novelle steht die Eheschließung zwischen dem Malerlehrling Werner und dem „italische[n] Findelkindlein“ Giulietta für die Übereinstimmung von Deutschem und Italienischem, die Stadt des Ewigen Landfriedens von 1495 für die Koexistenz von Christentum, Germanentum und Judentum sowie darüber hinaus der christliche Ritter Mercurius für den Synkretismus von Christentum und Heidentum. Im Laufe der Handlung sind die erzählten Helden in der Antike und die handelnden Figuren im Mittelalter schicksalhaft miteinander verbunden. Die Novelle stellt zwar in der Binnenerzählung religiöse Spaltungen in den Vordergrund, beseitigt sie aber mit Hilfe der ars combinatoria. Sie endet im großen Kreis unter Leitung von Nikandros. Der „Liebesgarten“ in „unserer schönen Worms“ ist dagegen nur ein vorübergehender Kreis. Der alte Meister fordert Werner dazu auf, „dass Du kampfesrüstig seyest vor allen Andern, wenn irgendeine Noth Deines deutschen Vaterlandes Dich ruft“. Seine Aufforderung lässt den Leser einen neuen „Riss“ antizipieren, denn bekanntlich brachte der Reichstag zu Worms im Jahre 1521 eine neue religiöse Spaltung mit sich brachte.
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Christian Krachts Reisebericht über Asien Der gelbe Bleistift entstand aus seinen Reisekolumnen, die von 1999 bis 2000 in der Welt am Sonntag erschienen. In insgesamt 14 Fortsetzungen berichtete er über seine Aufenthalte in Thailand, Kambodscha, Laos, Burma [sic] , Singapur, Vietnam, Japan und auf kleinen Inseln im Südpazifik. Das Buch Der gelbe Bleistift besteht aus eben diesen Kolumnen, erweitert um seine bisherigen Reiseberichte über Aserbaidschan, Pakistan, Sri Lanka, Hong Kong und Indonesien. Auffallend ist, dass Kracht dabei viele Filmtitel in seinen Texten verwendet und damit zeigt, wie oft Filme im 20. Jahrhundert Asien thematisieren und orientalistisch darstellen. Angesichts dieses angewandten Orientalismus erzählt Krachts Reisebericht nun satirisch, wie anders das reale Asien als das in den Filmen ist, und wie diese Filme nun für den Tourismus kommerzialisiert werden.
  Der gelbe Bleistift zeigt einerseits das hochkapitalistisch kommerzialisierte globale Zeitalter der 1990er Jahre, aber andererseits kritisiert er auch den immer noch in Asien zu erkennenden Eurozentrismus. Wie Kracht sich früher als Journalist in seinen Auslandsreportagen oft mit sozialen Themen auseinandersetzte, fokussieren sich auch seine Reiseberichte in Der gelbe Bleistift auf soziale Probleme in Asien. Er richtet den Blick besonders auf ein mit der globalen Kommerzialisierung entstandenes wirtschaftliches Gefälle, das man mit dem ehemaligen Kolonialismus vergleichen kann. Diese ernsten und bedeutsamen Themen werden jedoch durch Krachts snobistischen Reisestil camoufliert, welcher von Luxushotels und seinem Widerwillen, sich dem asiatischen Lebensstil anzupassen, charakterisiert wird. Dass Kracht ausgerechnet „gelb“ als Farbe des Bleistiftes im Titel verwendet, kann zwar als provokativ, mit dem Rassismus assoziiert gesehen werden, noch vielmehr jedoch als Krachts ironischer Ansatz, den Rassismus gegenüber Asiaten anzuprangern. Diese ironische Methode ist auch in seinen Romanen zu sehen. In seinen beiden Romanen, Imperium und Die Toten, deren Schauplätze in Asien und zwar in einer deutschen Kolonie von Neuginea und in Japan in den 1930er Jahren liegen, ist hervorzuheben, dass der Autor Asien sehr orientalistisch darstellt. So beschreibt das erste Kapitel in Die Toten die Aufnahme einer Filmszene, in der ein Offizier Harakiri begeht, das Ritual des Selbstmordes japanischer Krieger, und Imperium betont die ehemaligen kolonialen Beziehungen zwischen Europa und Asien. Diese orientalistischen Darstellungsmuster erscheinen auch als ironische Karikatur, mit der Kracht den Orientalismus kritisiert.
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