日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集

家族に関する授業の取り組みと困難意識について
高等学校家庭科教員への調査より

小崎恭弘

公開日: 2017年08月13日

A1-1

家族に関する授業の取り組みと困難意識について
?高等学校家庭科教員への調査より?
【目　的】近年家族の多様化が進み、これまで捉えられていた家族の枠組みが大きく拡散している。生殖医療の発達やライフスタイルの変化に伴い、これまでの家族のありようとは異なる家族意識や捉えが多く見られるようになってきている。そのようなの中で「家族」を直接的に教授する家庭科において、その授業実践は困難になりつつあることは想像に難くない。そのような視点に立ち、本研究では高等学校家庭科関連授業において、家族に関わる内容や指導はどのような状況において取り組まれているのかを明らかにする。その上で家族に関わる授業の困難さを家庭科教員がどのように感じ、またそれらに対する取り組みや要因について検討を行うことを目的とする。
【方　法】高等学校教員へのアンケートを実施した。各都道府県の高等学校家庭科教員研修会等において実施。アンケートは無記名式とし、選択、記述で回答をする。研修会会場にて一括配布しその場で記入の上、回収を行った。○日時　2015年?2016年○対象　近畿、四国、東海、北陸の四地域の各都道府県の高等学校家庭科教員研修会参加者。各地域の参加者全員に配布を行う。配布枚数260部で回収176部（回収率67.7%）○倫理的配慮　配布時に調査目的等と倫理的配慮についての説明を行い了承を得た。またアンケート用紙にデータの取り扱いについての説明を行った。データの処理や表記は、特定の学校や個人を特定することのないように配慮を行なった。○調査内容　調査内容は以下の5項目。1.家庭科の授業について2.家族に関わる授業について3.家族に関わる授業の困難さについて4.家庭科教員の養成について5.学校、個人プロフィール
【結果と考察】家庭科における家族に関わる授業について、授業時間の意識は「十分できている4%、ある程度できている51%、あまりできていない39%、ほとんどできていない3%」。家族を教える教科書内容の使用しやすさは「使用しやすい3%、どちらかというと使用しやすい46%、どちらかというと使用しにくい46%、使用しにくい2%」。家族を教える教材については「十分にある3%、ある程度ある36%、やや不足している46%、不足している12%」。
　授業において家族を教えることに難しさを感じた人は「とてもある31%、ある程度ある60%、あまりない6%、全くない0%」。困難さの理由を複数回答で尋ねたところ「家族に配慮の必要な生徒がいるから76%」「生徒の家族像が多様であるから66%」「ひとり親家庭の生徒がいるから64%」「プライバシーに関わるから40%」「児童養護施設入所者や里親・里子の生徒がいるから35%」が上位となった。具体的な授業での家族に関わる内容は「アニメ、映画、小説等の一般的な家族を題材にする69%」「父親の育児について46%」「育児休業について46%」「教員の家族観を伝える44%」である。
　対象者のプロフィールは女性94%、男性4%、無回答2%。平均年齢は44.9歳であり、平均勤続年数は20.7年である。学校の平均学生数は628.7名であり、教員数の平均は58.6名。
　また困難さの傾向を把握するために検討を行った結果、以下の項目において有意差が見られた。教員年齢では、20代とそれ以上においては、20代教員の方がより困難さを持っていた。教員経験では、20年未満と20年以上において有意差が見られた。教員経験の浅い教員は、困難さを持っていた。また授業の理解度と生徒の進学率においても有意な差が見られた。学生の家族関連の授業に対する理解については、それぞれの高等学校の進学率と相関が見られた。進学率の高い学校ほど、生徒の授業に対する理解は高い。
　多くの教員が家族に対する困難さを感じ、様々な取り組みを行い対応していることが明らかになった。これらの知見をより活用し、家族に関わる授業のあり方をさらに検討して行きたい。

「初任者」が行う「幼児ふれあい体験」における「絵本の読み聞かせ」の効果」

金子京子, 倉持清美, 阿部睦子, 西岡里奈, 妹尾理子, 望月一枝

公開日: 2017年08月13日

A1-2

問題と目的

　これまで、本研究グループは、保育体験学習の教育効果を実証する授業展開について検討してきた。ふれあい体験で幼児と一緒に食べる行動を入れることが、幼児理解を深めること（金子ら、2015）、ふれあい体験時に「食育レッスン」を取り入れた学びが、「拡張的学習として位置づけられること（金子ら、2016）を明らかにしてきた。今回は、初任者や園側にとっても取り組みやすい「絵本の読み聞かせ」を行った時の中学生にとっての効果を検討する。

　中学生のふれ合い体験では、「自由遊び」の前に「絵本の読み聞かせ」を複数回実施することで、園児と中学生とのかかわりが促進できることが示唆されている（立山、2013）。本研究が対象とした２人の初任者も園側と相談し「絵本の読み聞かせ」を導入した。しかし取り入れ方が立山(2013)とは違った方法での実施となった。A教諭が勤める中学校では、４歳児との交流がほとんど「絵本の読み聞かせ」であり、決められた園児とのふれあいであった。B教諭の中学校では、０，１，２歳児の乳幼児のクラスに、中学生の代表者２人が「絵本の読み聞かせ」を行い、他の生徒は座っている園児の側で一緒に聞く交流であり、時間も限られていた。

　この２つのタイプの違う「読み聞かせ」による効果と、「幼児ふれあい体験」の事前・事後学習との関連についても明らかにしていきたい。さらに、絵本を使ったふれ合い体験が初任者にとっての取り組みやすいかどうかについても検討する。

研究方法

　A教諭、B教諭共に、「幼児ふれあい体験」の事前・事後学習は、初任指導教諭が提示した授業を実施した。事前学習は、読み聞かせに適した環境、絵本の種類、読み方を教師が講義した後、生徒各自が絵本を選び、読み方の練習・発表会をして当日に備えた。事後学習はふれあい当日にメモをとらせておいたものから、ナラティブを書かせた後、共有化の授業を行った。B教諭の学校では、共有化の授業が１種類しかできなかったが、A教諭は２種類の授業が実施できた。

　分析対象は、ふれあい体験学習を指導教諭が観察した際に記録したフィールドノーツと交流後に生徒が書いたナラティブとアンケートである。更に、家庭科初任者教諭にはアンケート及びインタビューを行った。

結果と考察

　A教諭は交流のほとんどが「絵本の読み聞かせ」であること、B教諭は、「読み聞かせ」をする相手が、０，１，２歳児と低年齢であったので、ふれあい体験が成立するかどうか、ふれ合い体験前は不安であった。しかし、ふれ合い体験時は、どの生徒もとても良いかかわりができていた。また「読み聞かせ」から生徒が何を学んでいたかについては、ナラティブ分析からわかった。学びの内容については、体験による違いがみられた。さらにA教諭の中学校では、ふれあい体験後、授業を受ける生徒の変化が見られた。体験前は授業中に問題行動が見られることがあったが、体験後のナラティブの授業からは、どのクラスも静まり返って記入する生徒の姿が見られた。これにより初任者の気持ちが安心していくことになっていった。
　１年間のまとめでは、「保育学習」の中で、多くの生徒が「絵本」に関する学習が役に立ったと挙げていた。小さい頃絵本になじみのなかった生徒も、「絵本」の良さを見いだすことができていた。さらに、乳幼児に「絵本の読み聞かせ」をどのようにしたらよいかも学ぶことができていた。生徒が「絵本」を学び、「絵本」を通してのかかわり方を学んだことから、幼少期の振り返りをしながら将来の「絵本」を通した子育てにも影響を与える能力を効果的に育てることができだと考える。また、初任者にも取り組みやすい内容だと言える

中学校家庭科「幼児と触れ合うなどの活動」実施における行政支援の在り方

松岡晃代, 倉持清美

公開日: 2017年08月13日

A1-3

【目的】
　平成24年度から実施の現行中学校学習指導要領「技術・家庭（家庭分野）」では、「少子高齢化や家庭の機能が十分に果たされていないといった状況に対応し、幼児への理解を深め、子どもが育つ環境としての家族と家庭の役割に気付く幼児触れ合い体験などの活動を重視して改善を図る」こととし、「幼児と触れ合うなどの活動」をすべての生徒に履修させることが新たに位置づけられている。
「幼児と触れ合うなどの活動」の実施形態の状況については、全日本中学校技術・家庭科研究会研究調査部平成27年度全国調査では、直接的な活動を実施する学校が７割程度に留まり、幼児と触れ合う活動が困難で視聴覚教材等を利用する学校も一定数あった。幼児と触れ合う活動について、学校現場では様々な課題や困難を伴い、直接的に触れ合う活動を実施しがたい状況が伺える。
　本活動については、その効果に関する調査研究は多くあるが、教育行政が学校現場の抱える課題解消のためにどのような支援を行っているのかについての研究はほとんど見当たらない。そこで本研究では、行政支援がある方が、学校現場において本活動が取り組み易いのではないかと考え「幼児と触れ合うなどの活動」における行政支援の現状を調査するとともに、数名の指導主事等に対してインタビュー調査を実施し、学校現場に対して効果的な行政支援の在り方を検討することとする。
【研究方法】
　本研究ではアンケート調査より実施率を調査し、インタビュー調査より行政支援の方策を探った。
○アンケート調査（調査時期2016年９月～12月）
「幼児と触れ合うなどの活動」の行政支援の現状について明らかにするため、全国都道府県教育委員会、政令指定都市教育委員会の67教育委員会の中学校家庭科担当指導主事にアンケート調査（郵送調査及び電話調査）を実施した（回収率77.6％）。調査項目は「担当指導主事の専門教科」「幼児と触れ合うなどの活動の実施状況調査の有無」「教育振興計画やその他の教育プランへの位置づけの有無」「現在及び今後の教育委員会としての推進方策」等についてである。
○インタビュー調査（調査時期2016年８月～12月）
「幼児と触れ合うなどの活動」が現在教育振興基本計画やその他の教育プランへの位置づけがあると回答した３つの政令指定都市教育委員会と今後教育振興基本計画やその他の教育プラン等への位置づけの検討を予定していると回答した２つの政令指定都市教育委員会に対してインタビュー調査及びメール調査を実施した。（実施時間は１時間から１時間30分の半構造的調査）
【結果及び考察】
　アンケート調査の結果、「幼児と触れ合うなどの活動の実施状況調査」については71.2％の教育委員会が県内及び市内中学校の全校対象に実施状況の調査を行っており、都道府県教育委員会、政令指定都市教育委員会とも、まずは必要な現状把握に努めていることが分かった。また、最新の実施率調査結果については、域内中学校の「80～100％」が実施と回答した教育委員会は51.4％であった。
都道府県教育委員会と政令指定都市教育委員会との関係では、予測したほどの差は見られなかった。実施率との関係では、行政支援は行われていないが実施率の高い地域もあったが、これまでに本活動を教育振興基本計画等教育プランに位置づけ行政支援を行ってきた地域では実施率が低いということはなかった。
　インタビュー調査においては、教育プラン等に本活動を位置づけている教育委員会の調査対象者は、直接的な体験実施可能な体制整備について具体的な支援を行っていた。一方、位置づけのない教育委員会の調査対象者は、教育委員会としてなんらかの支援措置を講じなければならないという強い思いは持ちながらも、具体的に何を実施してよいか分からないという状況が伺えた。
　本調査から、本活動推進のための行政支援策として、就学前施設等との橋渡し、文書例の紹介、保険の整備等の支援等いくつかの支援策が、学校現場への活動の推進の一助につながるということを明らかにすることができた。

家庭科教員養成における「家庭看護」授業の開発

倉持清美, 伊藤葉子, 吉川はる奈, 鎌野育代

公開日: 2017年08月13日

A1-4

問題と目的

教員養成では、免許上必要な科目として家庭看護があるが、開講の仕方は様々である。家庭看護として15回の授業を行なっている場合や保育学など他の必修授業の中で開講している場合などがある。15回で実施する際は、看護系の非常勤講師が担当し、家庭科教育の内容を十分に反映することが難しいケースもあるようだ。一方、保育学などの授業の一回分を家庭看護の授業に当てる場合も、一回の授業で内容を網羅することが難しい。

本研究では、すでに家庭科教育指導要領、家庭科教科書から家庭看護の内容について検討している。その結果から、家庭看護の内容を教育できる教員を養成する授業に必要な教材を開発することを本研究の目的とする。

研究方法

事前に行った調査をもとに、授業資料を作成した。資料の中には、産業総合研究所が作成した映像資料も含まれる。これらの資料を、必要に応じて許可を求めて、家庭看護の授業で使えるパワーポイント資料を作成する。

結果と考察

①事前の調査

○教員免許法現行の高校の家庭科免許取得に、保育学として実習と家庭看護を含むことが必要とされていて、高等学校家庭科学習指導要領では、分量としては少なくなっているものの、教免法では、家庭看護が大きな比重をもっていることがわかった。

○学習指導要領　高校家庭科では、昭和期に家庭看護の内容が細かく記されていたが、平成に入って、家庭総合では、かなり明確な内容が提示されているものの、家庭基礎では、健康管理と安全という言葉に集約されている。現在の学習指導要領解説では、家庭基礎・総合ともこの言葉で表されるようになっている。健康管理と安全という言葉の中には、家庭看護で扱う知識・スキルに通じるものがあると考えられる。

○教科書の内容　「家庭総合」として６社６冊、「家庭基礎」として６社10冊を調査対象とした。家庭看護の内容は、健康管理は、「健康維持対策（健診含む）」と「体調の変化」、予防対策は、「予防接種」と「感染症」、事故防止は、「事故の種類」「事故の防止策」、母子保健は、「母子保健法」「母子健康手帳」に集約されている。

○家庭看護の課題　家庭看護は乳幼児期の問題だけではなく、高校生やその後の生活にも関わってくるため、自分たちにとっての問題として捉えられるような視点も重要になってくる。家庭看護の目標として、乳幼児期の健康な身体について学ぶだけではなく、このことが、今の自分、将来の自分とつながっていることが認識するような内容が、今後の家庭看護に必要と思われる。

②教材の作成

事前調査を基にして、「健康管理」「予防対策」「事故防止」「母子保健」の四つの分野からなるパワーポイント授業資料を作成した。健康管理は「子どもと健康」として子どもの病気の特徴・食物アレルギーについて、「基本的な看護」として発熱・嘔吐・下痢について扱っている。予防対策は「感染症」として感染症の種類・事例紹介を、「予防接種」として予防接種の定義・予防接種の種類・予防接種法・予防という考え方で構成されている。事故防止は、「事故の実態」として家庭の中で生じやすい乳幼児の事故の実態を取り上げ、「子どもの発達と事故」では、発達的な特徴によって生じやすい事故を整理し、「事故の予防」では科学的に裏ずけられた事故の予防方法と事故予防のためのネットワークの紹介、で構成されている。母子保健は、「母子保健法」について、「母子健康手帳」として親子の健康記録がもつ役割、「乳幼児健康診査」として子育てを切れ目なく支援するしくみ、「社会全体で子育てをサポートすること」として現代の多様化する子育て情報の紹介と子どもの健康状態を大人の目で確認することの重要性、で構成されている。

映像や画像を取りいれ、わかりやすい授業となるように工夫した。また、事前調査で課題に挙がっていた母子健康手帳や生涯発達の観点をいれた授業ができるように工夫した。

高等学校男女必履修家庭科教育の現状と課題

三枝惠子

公開日: 2017年08月13日

A1-5

1.はじめに
　高等学校家庭科教育の大きな改革は1989年（平成元年）改訂の学習指導要領で普通教育として「家庭一般」「生活技術」「生活一般」を設け、男女とも4単位必修となったことである。その後1999年（平成11年）学習指導要領の改訂では普通教育の「家庭」と専門教育の「家庭」がそれぞれ独立し、教科目標も明確に区別され示された。普通教育の「家庭」では、新たに「家庭基礎」2単位が設けられ、4単位の「家庭総合」「生活技術」とあわせ3科目の中から全ての生徒が1科目を選択履修することとなった。さらに2009年（平成21年）の学習指導要領改訂により普通教育の「家庭」は「家庭基礎」（2単位）に「家庭総合」（4単位）と新たに「生活デザイン」（4単位）の3科目が設定され、全ての生徒が1科目を選択履修することとなり、人間の生涯にわたる発達と生活の営みを総合的にとらえ、家族・家庭の意義、家族・家庭と社会との関わりについて理解させるとともに、生活に必要な知識と技術を修得させ、男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創造する能力と実践的な態度を育てることを目指している。
　本発表はこのような高等学校家庭科教育の大きな変革の中で学ぶ高校生の家庭科イメージや教科観、学習内容の必要性・有用性、授業の楽しさ、授業への取り組み姿勢等について、アンケート調査を基に分析したものである。また、1998年高校生調査と比較し20年間の男女必履修の変化も考察した。
2.調査概要
　調査は大学1.2年生を対象に2016年10月～2017年1月に実施した。有効サンプル数は303（男子86､女子217）。比較分析に用いた1998年調査は1998年2月東京・埼玉の高校1.2.3年生対象とした調査である。有効サンプル数618（男子347、女子271）。
3.結果の概要
　履修科目については、高等学校家庭科の履修は「家庭基礎」2単位が65%を超え、学校選択により1.2年生で履修している様子がうかがえる。男女必履修が開始された1989年学習指導要領では全ての生徒が4単位履修と示されていたが、1999年の改訂により「家庭基礎」2単位が設けらてから家庭科を4単位から2単位科目へと単位数を減じる学校が増加してきた。文部科学省が公表している平成27年度使用高等学校用家庭科教科書図書需要数でみると「家庭基礎」は965496冊で全体の76.6%を占めている。家庭科の基盤は「生活」であり社会の変化やニーズに影響を受けやすくそうした背景が単位数の減少にあるものと考えられるが、家庭科教育の目標を確実に達成するためには授業時間の少なさに不安を感じる。
　次に、高等学校で家庭科を男女で学ぶことには概ね違和感はない。家庭科の授業の楽しさでは、「調理実習」が最も楽しいと答えており、次いで「家族の人間関係や家庭の機能」「栄養学」が上位を占める。　　　家庭科で学ぶ必要性の高い内容は「調理実習」「青年期の生き方」「異性とのつきあいや避妊」「妊娠・出産」「乳幼児の発達や子どもの成長」に関心が高い。家庭科を学ぶことで、現在の生き方を考え、将来の家族や家庭生活を男女で共に築くことに思いをはせ、妊娠や出産、子どもの成長などを学びたいとの意欲がうかがえる。一方で、「被服製作」「繊維の性質や機能」「衣服管理」の領域には学ぶ必要性が低く、男女差が顕著にみられる。
　生徒が男女で学ぶ家庭科の実現には成果を上げてきたものの、指導する家庭科教師は女性が圧倒的に多く、教員の男女構成に顕著な偏りがみられる。「10年後に家庭科も男性教師が5人に1人くらいに増える」と尋ねた結果では「あまり＋全然そう思わない」と答えた割合は7割弱を占める。男女で学ぶ家庭科は概ね違和感なく実現しているが、男性と女性で共に指導する家庭科の実現にはほど遠い現状である。男性の家庭科教員が増えない現状には潜在化するジェンダー秩序が示唆されるが、男性の家庭科教員の育成は男女必履修の高等学校家庭科教育の充実のための大きな課題といる。
　なお、詳しい資料は当日配布します。

男女共同参画社会に向けた男性の教育と家庭科

森田美佐

公開日: 2017年08月13日

A1-6

【目的】本研究の目的は、男性が仕事や家庭の男女共同参画の担い
手・リーダーとなるための、家庭科の成果と課題を明らかにするこ
とである。具体的には以下２点を明らかにする。第１に、男性は、
中学又は高校時代、家庭科のどのような領域で知識や思考を深めた
と考え、どのような領域ではそれが不十分だったと考えているのか
を明らかにする。第２に、かれらの家庭科に関する上述したような
認識は、現在の家庭生活の実践に、どのように影響しているのかを、
男女共同参画の視点から明らかにする。
【方法】日本国内の男性雇用労働者1000人（20代～60代）を対象
に、学術調査を扱う企業（日本マーケティングリサーチ協会加入業
者）に依頼し、WEB調査を実施した。調査期間は2017年3月。
【結果】主な結果は以下の通りである。①先行研究での質問項目を
参考に、家庭科で、衣、食、住や家計管理、生活設計等、生活の知
識や技能を身につけたり考えを深めたりできたかを「当てはまる」
から「当てはまらない」の4段階でたずねたところ、「当てはまる」
割合が高かった項目は、最高でも「食物・栄養」について（8.5％）
でしかなく、全項目において、「当てはまる」の割合は10％を切っ
ていた。また、「赤ちゃん・幼児の世話」は「当てはまらない」の
割合が全項目で最も高かった（50.3％）。②日常生活の家事実践を
項目別に、「いつもする」から「まったくしない」の4段階でたず
ねたところ、「いつもする」の割合が高かった項目は順に「ゴミを
出す」（41.7％）、「家庭ゴミの分別」（41.0％）であった。
「家計簿をつける」は「まったくしない」の割合が全項目で最も高
かった（47.8％）。次に、子どもがいる人を対象に、日常生活の子
育てのかかわり（日常生活でどれだけ子育てにかかわった（かかわ
っている）か）を項目別に、「よくある（あった）」から「まった
くない（なかった）」の4段階でたずねたところ、「よくある（あっ
た）」が過半数を超えた項目はなく、最高でも「子どもと遊ぶ」（
46.0％）であり、「子どもの夜泣きの世話をする」（17.2％）、
「子どもを病院に連れて行く」（16.0％）「子どもを保育園・幼稚
園に迎えに行く」（15.2％）等は2割を切っていた。「子どもの病
気で、職場を早退したり休んだりする」では「よくある（あった）」
の割合は１割にも満たなかった。③ ②で述べた日常生活の家事実践
の程度において、「家族の夕食をつくる」「アイロンをかける」は、
①で述べた、家庭科で生活の知識や技能を身につけたり考えを深めた
りできたかに関する全項目と、相関係数0.2程度の正の関連があった。
また②で述べた日常生活の子育てのかかわりにおいて、「子どもの
病気で職場を早退したり仕事を休んだりする」は、①で述べた家庭
科で生活の知識や技能を身につけたり考えを深めたりできたかに関
する全項目と、相関係数0.2程度の正の関連が見られた。④「家庭
科の多くの領域で知識や思考を深められた」と認識している男性は、
統計的には弱い関連ではあったものの、学校を出ても食事作りを家
族任せにしない傾向や、仕事をしながら子どもの世話を妻だけに任
せない傾向が見られた。これは家庭科の成果の一つと言えよう。し
かし学生時代を振り返り、家庭科の多くの領域で知識や思考を深め
られたと考えている男性はそう多くなかったということは、家庭科
の課題ではないだろうか。例えば男性たちは、家庭科の中でも特に
保育の知識や思考を深められたとは認識しておらず、子育ての実践
も、現実的には「遊び」で止まっていると言わざるをえない。男性
が実質的に家庭の子育てに参画できるためには、「世話」にアプロ
ーチできる実践的学習の検討も必要ではないだろうか。今後は、更
に男性の属性（年齢、子ども、就労条件等）の条件別分析も進める。

高校家庭科におけるさをり織を用いた障がい者理解に向けた試み
外部連携・ITを活用したダイバーシティ教育

葭内ありさ

公開日: 2017年08月13日

A1-7

目的　
　本研究は、高校家庭科において、知的障がい者通所福祉施設と外部連携し、知的障がい者の織ったさおり織を用い、ITを活用した交流を通じて、高校生の障がい者への理解を深め、多様性、ダイバーシティを尊重する視点の育成を試みたものである。　
背景
　2016年４月に「障害者差別解消法」が施行され、障がい者への合理的配慮を求める事が法的にも定められた。障がいの有無、ジェンダー、宗教、民族、人種、性的志向など個人の違いの幅による多様性を生かした共生社会を目指すダイバーシティ教育が一層求められるようになったと言える。一方で、中学迄の義務教育段階と異なり、高校段階では特別学級は設置されていない。義務教育段階でも、必ずしも特別学級との交流が図られている訳ではない中、高校段階に於いては教育の中で意識的に障がい者との交流を図らなければ、障がい者理解の機会を得る事は一層容易くない。
　そこで本研究では、対象を必修２年「家庭総合」３クラス120名とし、通常施設との交流に於いて人数や距離に制約のある点を、ITを活用することで克服を試み、必修科目に於いて全員で障がい者施設との交流を図った。特に、魅力的な個性を生かすさおり織を用いることを通じて、障がい者への視点を育むことに着目した。
　なお、さをり織は、城みさを氏が考案した、糸の緩さや糸の選び方、編み方において各自の個性を生かし自己を表現する、「差」を織り込む織物である。リサイクルの余糸を繋ぎ合わせたものが織用の糸として用いられているため環境にも優しい。障がい者施設の作業所でも多く取り入られている。
方法
　埼玉県の知的障がい者通所福祉施設と連携した。作業所で織ったさをり織を用いた服を高校生が作り、さらにその服を紹介する動画を班で製作し、福祉施設で上映会を行い、その際インターネットビデオ通話を用いて東京の高校と埼玉の施設を繋ぎ、施設見学や通所の障がい者、施設職員の方々と高校生との双方向の交流を行い、事前事後のアンケート調査と感想の分析を行った。
　なお、本研究は、2011年度より実践を重ねる、消費の背景に着目するエシカル・ファッションを用いた、消費者教育の一貫であり、家庭科教育学会において発表済みである（葭内、2014、岡山大学/葭内、2015、鳴門教育大学/葭内、2016、新潟朱鷺メッセ）。2016年度の本研究は、科学研究費奨励研究の助成により行った。
　世界的に厳しい基準のGOTS認証を取得した有機綿花を、日本が誇る高い技術を持つ日本綿布社が織ったオーガニックコットンの布を用いた服をまず製作し、さをり織をアレンジした。動画は製作した服を紹介するのに留まらず、エシカル・ファッションのプロモーションイメージビデオとして製作した。動画は、ユニバーサルデザインを目指し、文字による説明を入れ、グローバル対応として可能な限り英語訳も加えた。10人グループで製作した動画は、クラスで中間発表会を行い、アドバイスを互いにすることで、内容の充実を図った。最終完成作品はクラス発表会を行い、生徒による相互評価やアドバイスを行い、各クラスで優れた動画２本が選ばれ、福祉施設で上映された。また、福祉施設併設のパン工房とカフェで販売されるクッキーをインターネットによる施設見学時に高校生が試食した。
結果
　高校生は、服の製作段階に於いて、さをり織を魅力的に感じ、個性豊かなアレンジの服が完成した。事前調査では、障がい者福祉施設への事前知識がある生徒の方が施設への関心がある割合が高く、知識と施設への関心は相関関係にあることがわかった。高校生の感想からは、通所の障がい者の作業の様子や生徒へのメッセージや感想、自分たちの作った動画への好意的な反応への喜び、その他の双方向の交流により、障がい者への理解を深め、多様性を認め合う共生社会への視点が育まれたことがわかった。

小学生から見た家庭科教員と栄養教諭の連携

明神遼子, 倉持清美

公開日: 2017年08月13日

A2-1

【研究目的】近年、児童生徒を取り巻く食環境の変化に伴い、食を自ら選択する力や判断する力を身につける教育の必要性が言われている。これらの必要性から、平成16年には、栄養教諭制度が、平成17年には食育基本法が制定された。家庭科は、食育において中核を為す教科の一つであると言える。栄養教諭は、これまで食の専門的知識を活かして、家庭科との連携を図り、様々な実践を行ってきた。しかし、それらの連携授業を児童生徒たちの視点から調査した研究はほとんど見当たらない。そこで今回、家庭科の授業の中にいる栄養教諭を児童生徒たちはどう捉えているのかを明らかにし、豊かな学びを育む連携授業のあり方を探る第一段階としたい。
【方法】中学校第1学年の生徒に質問紙調査を行った。調査は2度行い、1度目と、2度目は別のクラスで行った。各クラスの人数はともに40名である。この中学校は、半数程度は隣接している小学校から進学してきた者である。調査時期は、2016年11月～12月で、教員を通して質問紙の配布・回収を行った。質問項目は、小学校時の栄養教諭の有無や家庭科と栄養教諭の連携授業の経験について、他に、1度目の調査では、連携授業で印象に残っていること、栄養教諭が家庭科の授業に入ってよかったことを記述式で回答してもらった。2度目の調査では、給食について、家庭科の授業を受けた後の家での実践、食に関する知識・説明・工夫を尋ねた。
【結果・考察】
1.栄養教諭の有無や家庭科と栄養教諭の連携授業について…小学校時の栄養教諭の有無を尋ねたところ、多くの生徒が、栄養教諭がいたと回答し、栄養教諭をはっきりと認識していた。さらに、家庭科と栄養教諭の連携授業を受けた経験を尋ねると、半数以上の生徒が、経験があると答えた。経験のある生徒に、栄養教諭が家庭科の授業に入ってよかった点を聞くと、深い学びがある、知識が身に付く、実感が湧きやすいという回答が多く挙がった。
2.給食について…栄養教諭と家庭科教諭の連携授業を受けた経験のある生徒に、その授業に給食が教材として使われていたかを尋ねると、52％の生徒が、給食が授業で教材として用いられていたことを記憶していた。給食が教材として使われていたと回答した生徒に給食が授業に出てきたことで分かりやすいと感じたかを尋ねたところ、75％が分かりやすかったと回答した。また、給食を参考に自分の食生活で取り入れていることを全員に尋ねると、家庭科の内容を含んだ回答が多く挙がることから、家庭科と栄養教諭が連携し、栄養教諭の強みである給食を家庭科の教材として使うことで、生徒たちの学習を豊かにできる可能性が示唆された。
3.家庭科の授業を受けた後の家での実践について…家庭科の授業を受けた後の家での実践について尋ねると、その実践率は40％であった。このことからは、家庭科の授業で学習した内容を自分の生活に結びつけるには至っていないという問題点が考えられる。連携授業を受けた経験と家庭での実践の間には関連があるとは言えなかった。
4.食に関する知識・説明・工夫について…食に関する知識・説明・工夫を尋ねたところ、穴埋め式の、食に関する知識問題は平均得点率が80%であった。一方で、深い理解を要求される説明問題は平均得点率が35%であった。また自分の生活における工夫を問うと、無回答や、ないと回答する生徒が目立った。連携授業を受けた経験とこれらの得点の間には関連があるとは言えなかった。
上記の結果から、現段階では、栄養教諭が家庭科と連携することに有意に効果があるとは言えないが、家庭科の中の栄養教諭を児童生徒たちは肯定的に捉えていることや、連携を工夫していくことでその学びを豊かにできる可能性がうかがえた。今後は、この調査を現状として踏まえ、よりリアリティーと具体性を伴う家庭科と栄養教諭の連携(伊波、2007)のあり方を検討していきたい。

調理実習のふりかえり記述からみる「応用可能力」の醸成プロセス

石川万記子, 河村美穂

公開日: 2017年08月13日

A2-2

＜研究目的＞
　小学校学習指導要領解説家庭編では、基礎的・基本的な知識及び技能を身に付け、日常生活で工夫し活用する能力を育てることを主なねらいとしている。
　しかし、小学校家庭科の食生活学習は、栄養や調理に関して、理想的なあるべき姿を前提としているという問題状況がある。家庭の経済状況や養育状況等が厳しい児童にとっては、実生活と結びつきにくく、生きて働く力を十分に育成するまでには至っていないという課題である。
　そこで、児童に必要な力として、家庭環境によらず、実生活で知識や技能を活用可能とする能力として「応用可能力」を位置づけ、その育成を図ることとした。
　本研究では、「応用可能力」を、応用力という完成された力の前段階に位置づけ、基礎的・基本的な知識・技能を試行錯誤しながら組み合わせて獲得していく力と定義し、小学校の食生活学習におけるいためる調理を研究対象として、「応用可能力」を獲得するプロセスについて検討することを目的とした。
＜研究方法＞
　①調理した野菜のおいしさを体感する、②調理を科学的に学び、いためる調理のスタンダードを理解する、③食材の知識や料理のレパートリーを増やすための方法が分かる、の3つの視点をもとに、全8時間の授業実践プログラムを作成し、授業計画を立てた。
　第1時は、生のキャベツの試食を通して、野菜をおいしく食べる方法について話し合い、いためる調理について学んでいくことを確認した。第2時は、家庭でのインタビュー調査をもとに、いためる調理について考えた。ゆでる調理と比較するなどして、科学的な理解を促した。第3・4時は、キャベツ、ホウレンソウ、ニンジンをいためて、ゆでた野菜との味や食感の違いを確かめた。ホウレンソウとニンジンは、下ゆでしてからいためた場合の味や食感の違いにも気付くようにした。第5時は、家によくある野菜を使っていため料理を作る計画を立て、第6・7時は、計画したいため料理を調理し試食して、ふりかえりを行った。第8時は、調理実習から１週間後、全ての授業のふりかえりを行った。
　実施時期は、2016年5月－7月である。対象は、埼玉県内公立小学校第6学年69名（男子41名、女子28名）である。
　本研究では、第6・7時（調理実習直後）と第8時（調理実習１週間後）のふりかえり記述を中心に分析を行った。
＜結果・考察＞
　第6・7時（調理実習直後）は、「キノコとベーコンの組み合わせがおいしかった」、「タマネギやネギやみじん切りの方が食感がさらにシャキシャキになった」、「野菜をかたい順で炒められてよかった」など、直前の調理や試食についての記憶が鮮明に記述され、調理操作や味についての具体的な記述が多くみられた。一方、第8時（調理実習一週間後）の記述には、「どの組み合わせがよいか考えられるようになった」、「下ごしらえする意味が分かりました」、「いためる順番を考えることができるようになりました」など、より調理を一般化してとらえるような記述、つまりその後に使えそうな知識としての記述が多くなった。
　これらのふりかえり記述を応用という点から検討すると、第6・7時（調理実習直後）は、「○○ができた」、「△△が分かった」等、第5時までに学んだ内容について、調理実習を通して確認したような記述が多かった。一方、第8時（調理実習一週間後）は、「□□を考えられるようになった」、「◇◇する理由が分かった」等、これまでに学んだことをもとに、自分なりに試行錯誤して理解したことが記述されていた。これは食材等の条件が変わったとしても、新たないため料理を調理することが可能であると推察できる記述と考えられる。
　すなわち、第8時（調理実習一週間後）のふりかえり記述の内容は、「応用可能力」が醸成された結果とみてよいのではないかと考えた。

中学校の調理実習における科学的リテラシー
社会科学的内容の学びを中心に

望月朋子, 河村美穂

公開日: 2017年08月13日

A2-3

研究目的
　理科や数学をはじめとした科学教育においては、科学的リテラシーの育成に関する研究が蓄積され、日本の子どもたちが概念的理解に基づき非定型的問題を解決する力が相対的に低いことなどが明らかにされている。家庭科教育の食生活学習においても科学的に理解することを重視してきているが、科学的理解の内実が十分に示されてきてはいない。とくに近年の科学的リテラシー概念の普及に伴って、家庭科での科学的リテラシーとは何かを考える必要に迫られている。
　すでにこれまでの研究において、家庭科の科学的リテラシーを文化的、自然科学的、社会科学的の3つの要素から検討した結果、調理実習を含めた食生活学習において文化的、自然科学的内容について学んだ生徒は、文化的な内容の理解は深まるが、自然科学的な知識の定着は内容によって制約があることがわかった。
通常、文化的、自然科学的、社会科学的3つの要素すべてを包含する教材の開発は難しいことから、今回は社会科学的な側面の内容について学ぶ教材を準備し、中学生の学習の実態と学習内容の定着の様子を明らかにすることを目的とした。
　なお、本研究では昨年度までに引き続き、家庭科における科学的リテラシーを、「自然界および人間の活動によって変化した自然や生活、社会状況について理解し、必要に応じて意思決定するために、文化的、社会的、自然科学的な知識を活用し、自らの生活に即して問題を見分け、証拠に基づき生活がよりよくなるような結論を導く能力」とする。

研究方法
　対象とした授業は2016年11月～2017年３月に実施した静岡県東部公立中学校１年生３クラス94名（男子43名、女子51人）「ハンバーグを作ろう」である。本研究での分析データは以下に述べる1.質問紙調査と2.生徒のワークシートにおける記述の２つである。調査にあたっては、対象生徒に対して事前に研究目的等を説明し了承を得て行った。
　１．質問紙調査：授業前（2016年11月～12月）と授業後（2017年3月）の2回に同一の質問紙調査を実施した。質問項目は、A食品科学に関する知識の定着度をはかる問題、B社会科学に関する知識の定着度をはかる問題である。Aは教科書の図を用いて作成したハンバーグに関する９の設問に、選択肢で回答を求めた。Bはハンバーグの歴史や文化、流通に関する８項目について選択肢で回答を求めた。
　２．ALTの先生（オーストラリア出身）への手紙「家で作る以外の日本のハンバーグについてくわしく説明します」：生徒が学習内容をもとに記述した手紙の内容をデータとして、カテゴリーを生成、分類して検討を行った。

結果と考察
　１．A食品科学に関する知識の定着度の正答率は、9つのうち８つの設問で向上した。9問の問題に対して満点9点として点数化した得点も事前3.5点から事後5.1点となった。B社会科学に関する知識の定着度については、歴史に関する２つの設問、流通に関する２つの設問が向上していた。8問の問題の正解を8点満点とした得点は、平均5.0点から6.0点に上昇した。
　２．生徒の記述には、「日本のハンバーグは、にくだけでなく、とうふでつくるはんばーぐもあり、とっぴんぐにはだいこんおろしをのせるなど、わふうのハンバーグもあります」「日本のハンバーグは外国とちがいおにくがちいさかったりします」といったメニューや味、大きさに関するものが多くみられた。
以上のことから、自然科学的および社会科学的な内容を学んだ生徒の知識の定着は良好といえる。さらに社会科学的内容の知識のうち、生徒にとってはハンバーグのメニューや味、大きさといった事柄が印象に残っていることがわかった。

観察するプロセスを重視した調理実習教材の検討

山地瑞紀, 河村美穂

公開日: 2017年08月13日

A2-4

研究目的
　調理実習は調理に関する技能や知識を実践的に習得することができる重要な機会であるが、作って食べることに終始してしまう危険性もある。そこで学習者の生活へつなげるためには興味を引き出す調理実習が必要であると考える。
　Hidi(1990)は、興味を「individual interesting(個人的な興味)」と「text-based interesting(知識についての興味)」に分けて位置づけている。「individual interesting」は個人の特性ともいえ、調理学習にあてはめて考えると、調理に対して主体的な態度をもっている状態であり、「text-based interesting」は環境が提供する知識に対する興味と言える。これまでは、「text-based interesting」の部分を評価して教材が論じられることが多いが、身体的に学ぶことを「楽しい」と感じて興味を持つことにつなげたいと考えた。さらに調理に対する興味を引き出すためには教材が重要な意味を持つことから全員で共有できる「観察する」教材が効果的であると考えた。ただし、これまでの教材についての研究では、学習のプロセスに焦点を当てたものがほとんどない。
　そこで、本研究ではHidi(1990)の2つの興味をもとに教材を開発し、調理のプロセスを観察する作業を取り入れた授業について検討した。
研究方法
　本研究では、食材の変化が分かりやすく、50分授業で調理が可能なクッキーとジャムを教材とした。授業実践は①事前調査・作り方の説明、②ジャム・クッキーの生地作り、③クッキーを焼く・試食④事後調査・振り返り、である。生徒は食材の変化する様子を観察・記録した。
　公立中学校2年生95名(男子35名女子60名)を対象として授業前後で行った質問紙調査（調理科学的知識、調理技能に対する認知、調理に関する意欲）の結果や実習で用いたワークシート、振り返りの記述を収集データとし分析を行った。データ収集に際しては事前に生徒に説明し、了承を得て行った。実施時期は2016年6月から7月である。
結果と考察
　調理科学的知識の得点は、実習の前後で12点満点中3.41点から8.31点となり、有意に得点が上がった。また、調理技能に対する認知では12項目中3項目、調理に関する意欲については11項目中6項目で有意に平均点が上がり、特に実習後は意欲が高まった。また、事後に調理実習の楽しさについて5段階で評価を求めたところ、平均は4.19となり全体として生徒は実習を楽しいと感じていたことがわかった。
　さらに、生徒の振り返りの記述からカテゴリーを生成し、分類を行った。生成されたカテゴリーは｢やってみてわかったこと｣｢調理の手続き｣｢食材の変化・発見｣｢意欲｣｢感想｣｢その他｣である。これらの中で調理のプロセスに関連すると考えられる｢やってみてわかったこと｣｢食材の変化・発見｣の2つのカテゴリーに着目し、質問紙調査の結果と併せてみたところ｢食材の変化・発見｣の記述がある生徒は、記述のない生徒よりも知識得点が高く、｢やってみてわかったこと｣の記述がある生徒は、記述のない生徒よりも調理実習の楽しさの平均得点が高かった。｢やってみてわかったこと｣｢食材の変化・発見｣両方の記述がある生徒は知識得点も高く、実習を楽しいと振り返っていると言える。これらの生徒のワークシートの記述には、次の実習を楽しみとする気持ちや、プロセスに関する記述が多く見られた。つまり、調理に興味を持って学ぶとは、知識が身につく（text-based interesting）だけでなく、楽しんで学ぶこと（individual interesting）であると考えられる。
参考文献：Suzanne Hidi(1990). Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning

?「継続的な食生活の改善に繋がるお弁当つくり」を目指す授業実践

安部明美

公開日: 2017年08月13日

A2-5

１．背景と目的
社会環境が大きく変化する中、食に関する子どもたちの価値観やライフスタイルの多様化が進み、健全な食生活を実践することが困難な場面も増えてきている。子どもたちが自分の食べ物を自分で作るという意欲を高め、継続的に食生活を改善していける主体的な力をつけることがより一層求められている。また、食育では、体験的に実感を持って「食」の大切さを学ぶ活動が重視されており、平成33年より全面実施される学習指導要領においても引き続き、「食育の充実に資するよう配慮すること」とされている。
そこで、本研究では、弁当箱という限られた空間の中に、栄養バランス、いろどり、調理法や味のバランス、季節感等、多様な観点を組み合わせて盛り込むことができるお弁当つくりに注目した。　
弁当つくりの教育的効果についてはこれまでも多くの先行研究があるが、本研究では、弁当の計画・調理・発表（発表用のスライド作りを含む）までの一連の過程において、子どもたちが考える弁当つくりの重要な観点と改善プランに表れているキーワードの分析を行い、弁当つくりを通じて子どもが身につけた知識や技術を明らかにする。そして、「継続的な食生活の改善に繋がるお弁当つくり」を可能にする指導とはどういうものなのかを検討することを目的とする。　　
２．方法
授業日時： 2016年12月～2017年2月
対象：神奈川県公立中学3年生4クラス122（男:68、女:54）名
内容：事前学習として、厚焼き卵についての知識を学ばせた後、実際に厚焼き卵を作らせ、その感想を書かせた。その後、1クラスを8グループに分け、話し合いを行って弁当のメニューを決定し、実際に弁当をつくらせた。その過程を、｢弁当のおすすめ｣｢工夫したところ｣｢苦労・失敗したところ｣｢改善プラン｣を発表用資料としてまとめさせた。
分析方法：厚焼き卵実習の感想、及び発表資料の中からキーワードを抽出・集計し、出現頻度数の上位5位までを検討した。
３．結果と考察
厚焼き卵実習の感想のキーワードを分析した結果から、厚焼き卵つくりは、今後の家庭での実践意欲につながり、弁当実習に実践したことを生かしたいという子どもたちの意欲を感じ取ることができた。また、食べ比べすることで、様々な味の違いを知り、美味しいと感じる子どもがいることがわかった。
発表資料のキーワードを分析した結果から、おすすめについては、旬の食材を活用し、栄養バランスと彩りが良く、美味であることが挙げられる。弁当の調理実習を振り返って、失敗・苦労したところは、分量の配分の他、加熱や調味を中心とした調理法全般にわたる。見直したいところは、調理法以外に栄養のキーワードが抽出された。改善プランでは、綿密な計画を立て、栄養バランスを考え、調理時間の短縮を図りながら、分量の調整や調味の工夫などの調理法の工夫の必要性を述べている。2つの分析から、厚焼き卵作りは、次の弁当作りの意欲向上に役立っており、各自が自覚と責任を持って活動し、グループでの学びあい活動を経て、好奇心や探究心が育成されたと考えられる。
４．今後の課題
本研究は、1校のみの実践であり、今後より多くの子どもたちを対象に行うことによって効果を検証する必要がある。技術科と連携し、栽培した野菜を弁当食材として、積極的に活用する方策を検討する。食育推進の視点から、栄養教諭および栄養士との連携も進めていきたい。

朝食の定着を目的とした授業手法
一朝食の大切さを伝える

北出かおる

公開日: 2017年08月13日

A2-6

【背景、目的】日本の食生活は健全なものであると国際的に高い評価を受け、日本は長寿国となった。食料消費は熟成段階に達し、各家庭における食費のエンゲル係数は低く、好む食べものを好きなだけ食べることができる社会であるが、一方ではデフレ経済が続き満足な食生活が営めない家庭もある。今日では、健康への興味が高くメディアなどの情報が氾濫しているにも関わらず、生活習慣病は増え続け、肥満や若い女性の痩せなどの健康問題も食習慣の乱れから低年齢化している。その他に精神不安定やアレルギーなどの問題が増加している。その背景には、食品加工技術の進歩を受け、加工食品、惣菜、弁当など調理済み食品が手軽に購入できるシステムによって、日本の伝統食文化から遠ざかりつつある社会が影響していると思われる。便利な社会生活との引き換えに、あまりにも食べることを後回しにしてきた結果ではないだろうか。極論と付されるかも知れないが精神不安定、引きこもり、いじめ等の社会問題も、栄養バランス乱れから脳でコントロールが出来なくなった要因のひとつとも考えられるのではないか。小中高校生おいての食関連授業は、家庭科及び食育で行なわれている既習内容であるが、調理基本操作及び朝食を食べる習慣を定着させることは、学校を卒業した後も生涯の心身の安定を図ることができると考える。そのための授業手法の提案を目的とした。
【方法】１、中学生スポーツ活動中に起こりうる息切れ、過呼吸、嘔吐など、気分が悪くなる症状を取り上げて、食生活との因果関係についての生活習慣アンケートを実施した。朝食欠食及び野菜水分不足と熱中症との関連について統計処理した。
2、8日間の食事調査を行ない、朝食欠食と体調不良との関連について調べた。
　上記の方法で調査した結果から、日常的に基本調理を行なわれていない家庭及び対象者の間で、脱水症状、体調不良になることが分かった。
３、実際に家庭科、給食指導などを通して食に関する教育はされているが不安に感じた為、ある大学の新入学生を中心に行なう血液検査結果及び基本健診を実施し、生活習慣病と食事との関係を調べた。
その他、小中高校生の家庭科教員3名の方々にも家庭科学習指導要領を確認したところ、教員の温度差はあるが6つの食品群は学習するが食べ方については、各学校で年度の目標に掲げない限り、授業時間の余裕が無いので難しいと返事が返ってきた。これらの調査結果を基に次の授業を実施した。
①6年生4クラスを対象に全12H、担任教諭とともに「朝ご飯は大切だよ」をテーマにバランスの良い食べ方教育を実施した。授業内容は、簡単な栄養学を学習しながら、昼の給食献立を基に朝と夕食の献立を6つの食品群全てをバランス良く食べられるように献立を子供達に考えてもらう授業を実施した。
②8日間書きだし自己分析を行なった。自己分析することで自分の食生活について自発的に考えられるようになった。調理実習も行ない食生活の基本となる汁物、煮物、和え物、蒸し物、焼き物などの基本調理を学ばせた。
【結果】小学校6年生では、「食」を学ぶことで、給食を残す子ども少なくなり残菜が減った。家庭で出される野菜も積極的に食べられるようなった。看護学生の調査では、調理実習後、野菜を調理したことが無い学生も自発的に調理するようになり、自己管理ができる学生が増えた。看護学生は朝食の欠食が3割と多かったが、何かを食べてから朝出かけられるようになった。
　学校では、集中力の低下、熱中症、心の病、生活習慣病などの問題が増えいる中での対処法は、朝ごはんの徹底指導であると考えている。幼い頃からの食習慣が将来へ繋がると考える。小中高学校での家庭科食教育に生活に役立つ栄養学を折り込みながら、食品の知識習得、調理実習を繰り返すなど、小学校から地道な努力の積み重ねることで、卒業後も生きる為の術として実践できるのではないか。

家庭科における食生活の実践力を高める教育推進に関する研究

桑原智美, 藤田智子, 倉持清美, 阿部睦子, 菊地英明

公開日: 2017年08月13日

A2-7

【研究目的】

厚生労働省の2016年食中毒統計資料によるとノロウィルス、カンピロバクター、植物性自然毒などの食中毒の患者総数が多く挙げられている。小学校家庭科の調理実習で作ったカレーのジャガイモのソラニンによる食中毒（2015年読売新聞）や、高校における冷やし中華によるカンピロバクター食中毒（1992年）なども報告されている。後者では鶏肉に付着したカンピロバクターが手指、器具などを介して調理食品を汚染する二次汚染が発生要因として推定（群馬県伊勢崎保健所）されている。このように調理実習で生じる食中毒は度々報告されており、衛生に関する授業開発は喫緊の課題である。学校現場での衛生管理の問題点を明らかにするために調理室や手洗い後の細菌検査を行った研究（石津、大竹、藤田他　2016）はあるが、生徒の食材の扱い方や食材管理上のリスクついては十分に検討されていない。本研究では、まず、調理実習で使用する食材に付着する菌について調べ、教師が食材管理上気を付ける点を整理する。次に、生徒の食材の扱い方の実態を把握し、衛生面についてどのような指導が必要なのかを明らかにする。生徒が衛生を意識した行動をとれているのかも検討する。

【研究方法】

1．食材調査：小学校、中学校、高校の教員9名に、調理実習時に使用する食材、衛生面で気になる点について調査した。それを基に、頻回に使われる食材について、培地を使用し菌の発生を調査した。

2．調理実習時の生徒の食材の扱い方：都内S中学校、第3学年4クラスで、バナナケーキ調理時にバナナの皮を触った手で、そのまま触る場所を調査した。バナナは皮に菌が付着していることが多いため食材として選定した。2016年11月家庭科の授業（50分)で行った。実習グループ４人のうち１人は、バナナの皮を触った生徒が、その後に触れた箇所を、調理器具や調理台など17箇所を写真で示したチェックシートにシールを用いてチェックした。もう１人はバナナの皮を触った生徒の動きをiPadで録画した（アプリケーションソフト「ロイロ・ノート」使用）。バナナの皮を触った生徒が皮を捨てて手を洗った時点で記録の終了とした。

【結果と考察】

食材管理の観点から、食材配布時のトレーおよび食材について細菌検査を行った結果、肉には細菌が付着していることが明らかになったが、他の食材については結果にばらつきがあった。食材購入時にすでに細菌が付着している可能性があると考えられ、教員は細菌付着の可能性を踏まえたうえで食材管理をすることを再認識する必要があるだろう。また、細菌検査の結果を、他の教員および児童・生徒向けの教材として用いることは有効ではないかと考えられた。

調理実習時の生徒の食材の扱い方について、バナナに触れた38名が、手を洗わないまま触った箇所は、17箇所のうち、0～15箇所、平均は6.9箇所であった。触ったのべ回数は、0～68回、平均は22.2回であった。バナナを触った直後に皮を捨てて手を洗った生徒もいれば、手を洗わずに多くの箇所を触る生徒もいるといったように、個人差が大きかった。触る回数が多い箇所は、蛇口、カップ側面、まな板、カップ内側、包丁であった。食材を触った手で様々なものに触れる生徒もおり、食中毒予防には生徒側の衛生に関する理解が必要であると考えられた。生徒の衛生面に関する配慮は個人差があると推察され、安全に調理実習を行うためには、教育の必要性が再認識された。また食材の扱い方調査において、記録をした生徒の衛生意識が高まっていることが授業後の感想から見て取れた。生徒たちの実態把握の方法としてだけでなく、授業方法としても今回のシールと映像を使った記録方法の有効性が示唆された。

なお、本研究は東京学芸大学平成28年度教育実践研究推進経費「特別開発研究プロジェクト」の研究成果の一部である。

小中学校家庭科「アイロンがけ」に関する調査

潮田ひとみ, 新國雅子, 赤松純子, 今村律子, 與倉弘子

公開日: 2017年08月13日

A3-1

1．目的
衣生活の自立という視点から中学生の衣服管理を鑑みると、洗濯は家族全員分をまとめて行うことが多いが、アイロンかけは自分自身で行う生徒も多い。アイロンかけは、被服素材の特徴の理解や、素材と温度の関係、アイロンによってしわがのびる原理などを理解した上でなされる必要があるが、系統だった学習がなされているとは言い難い。そこで、「系統的学習を考慮したアイロンかけ」に関する教材開発のための基礎資料を得ることを目的として、シャツにアイロンをかけるときの動作分析ならびに視線分析をおこなった。
2．方法
研究１：小学校・中学校の学習指導要領、ならびに、アイロンかけについて記された中学校家庭科教科書3冊の記載内容を省察し、小学校家庭科教科書2冊の記載内容とその関連性について検討した。
研究２：女子大学生を中心とした男女8名を被験者として、しわのついたカッターシャツの半身に、10分以内でアイロンをかけさせ、眼球運動測定装置（竹井機器工業、Talk Eye Lite TKK2951）を用いて、アイロンかけの動作ならびに視線を記録した。
3．結果及び考察
研究１：小学校学習指導要領には，手入れの項に「アイロンかけ」に関する記載は見当たらず、中学校学習指導要領に「日常着の手入れについては、中学生が日常着として着用することの多い綿、毛、ポリエステルなどを取り上げ、丈夫さ、防しわ性、アイロンかけの効果、洗濯による収縮性など、手入れにかかわる基本的な性質を理解し、その違いに応じた手入れの仕方が分かり、日常着の洗濯などが適切に出来るようにする」と記載されていた。
小学校の家庭科教科書には、アイロンかけに関して、温度・布目・安全な使用法に関する記載があった。中学校の家庭科教科書には、アイロンかけに関する記載事項として、「１．衣服のしわを伸ばすためには熱が必要（3社／3社）」、「２．アイロンを上手にかけるコツ１：面積の小さい部分から大きい部分へ（3社／3社））」、「３．アイロンを上手にかけるコツ２：布目にあわせて（1社／3社）」、「４．アイロンを上手にかけるコツ３：裏面から（1社／3社）」、「５．アイロンを上手にかけるコツ４：端から中心にむかって（1社／3社）」、「６．アイロンを上手にかけるコツ４：裏面から（1社／3社）」、「７．霧吹きとスチームの使用法（１社／3社）」、「８．カッターシャツに上手にアイロンをかけるコツ（2社／3社）」、「９．カッターシャツの部位とその名称（3社／3社）」、「１０．立体構成と平面構成の違い（2社／3社）」が記載されていた。衣服のしわを伸ばすためには熱だけでなく、水分と圧力が必要であることについては、ほとんど記載されていなかった。
研究２：研究1で示された項目に加え、品質表示のチェック、アイロンの温度管理の方法、しわが伸びたかの評価などをアイロンかけ動作の分析項目とした。視線分析の結果からは、アイロンの先端だけを見る被験者、アイロンの先端とこれからかけようとする部位を見る被験者にわかれた。また、8名中7名の被験者が、アイロンが設定した温度になったかどうかを、アイロンに手をかざす、アイロン台にアイロンをあて、そのアイロン台を触って温度が上昇しているかどうかを確認しており、アイロンの温度ランプによって温度上昇を確認した被験者は1名のみであった。
４．謝辞
本研究の一部は、科学研究費（26282011 基盤研究（B）リスク対応型衣生活教育の体系化と教材開発代表者與倉弘子）の助成を受けたものである。

中学生における家庭科の学習レリバンスと生活実践行動
洗剤に関する授業を中心に

杉浦なぎさ, 藤田智子, 大竹美登利, 菊地英明

公開日: 2017年08月13日

A3-2

【目的】

　男女が協力して生活することの重要性が謳われている現代において、男女がともに家庭科を学ぶ意義を感じられることは重要である。しかし、高校生は、家庭科の必要性は「現在」ではなく、「将来」の家庭生活にあると感じており（中西　2006）、中学生においても「現在」学ぶことに意味があると感じられるかは疑問である。また、高校生において、家庭科の有用性を認知することが食生活行動に結び付いていることが明らかにされており（藤田　2012）、実感をともなう学びにすることこそ、子どもたちが生活実践につなげるために有効なのではないかと考えられる。本田（2004）は、「子どもが学習にどのような意味や意義を感じているか」を「学習レリバンス」と定義し、学習そのもののおもしろさを示す「現在的レリバンス」と、学習が将来何かに役立つ感覚を示す「将来的レリバンス」の2つがそろうことで、男女ともに学習を長期にわたって継続したいと思えることを明らかにした。本研究では、中学生が家庭科を学ぶ意義を感じているかを明らかにするとともに、家庭科を学ぶ意義の感じ方の違いに着目して、生活実践行動を分析する。

【方法】

　T大学附属中学校2年生、3クラス89名（男性31名、女性58名）を対象に、アンケート調査を行った。実施時期は、9月（単元前）、10月（単元後）、1月（単元後の追跡調査）の計3回である。単元については、2時間×3回の計6時間の授業構成として、「洗剤や柔軟剤の性質の理解を踏まえた選び方」「消費者が洗剤購入に必要な情報を考える」など実験や実習を取り入れた。3回の調査すべてに回答した86名（男性31名、女性55名）を分析の対象とする（有効回答率96.6％）。また、授業者が積極的に授業に取り組んでいると思う生徒を有意抽出してもらい、各クラス男女1名の計6名（男性3名、女性3名）にインタビュー調査を行った。10月に2回（単元途中と単元後）実施した。

【結果】

　学習レリバンスに関しては、家庭科全般と洗濯の学習において、「好き・おもしろい」を現在的レリバンス、「将来、役に立つ」を将来的レリバンスとして、単元学習後に聞いた。まず、家庭科全般に対して肯定的に回答をした生徒は、現在的レリバンスは5割以上、将来的レリバンスは9割以上であった。一方で、洗濯の学習に対して肯定的に回答をした生徒は、現在的レリバンスは40％に満たず、将来的レリバンスは9割以上であった。

　中学生の生活実践状況は、洗濯物を「しまう」は男女ともに実践度が高かったが、「洗う」は低かった。次に、学習レリバンスの感じ方による生活実践行動の違いをみるため、一要因の分散分析を行った。その結果、家庭科全般、洗濯の学習ともに「好き・おもしろい」と思う人ほど、学習後、有意に生活実践得点が高かった。

　また、質問紙の自由記述（家庭科の学びの中で自分が成長できたと思う点）やインタビュー調査（授業でおもしろかったこと・新たに気付いたこと）から、中学生は洗剤のパッケージデザインを通し、消費者の立場からデザインや表記の仕方を工夫することで、洗剤の表記にも様々なアイデアがあることに気付き、「おもしろさ」を感じていた。また、実験を通して、洗剤の液性によるダメージの受け方や量による汚れの落ち方の違いを目で見て、「実際にお店で洗剤を見比べたい」「洗濯をおこなってみたい」など、科学的知識を基に自分の生活で試したいと考えており、「役に立つ」感覚が育まれたと考えられる。以上のように、授業で「おもしろい」「役に立つ」と感じることは、中学生の生活実践につながるきっかけになると考えられる。

　本研究は，東京学芸大学「日本における次世代対応型教育モデルの研究開発」[文部科学省平成２８年度特別経費（プロジェクト分）]の研究成果の一部である。

「布を用いた物の製作」における評価の在り方
生徒と教員の評価の相違から

西海志織, 佐々木貴子

公開日: 2017年08月13日

A3-3

１．研究の背景
　小・中・高等学校の家庭科、技術・家庭科（家庭分野）は、学習指導要領の改訂ごとに授業時数が削減されている。特に、衣生活領域の製作においては、昭和50年代までブラウスなどの日常着の製作がなされていたが、現在では「布を用いた物の製作」として簡単な衣服や小物の製作になっている。このような状況において、生徒の製作への意識や技術の低下を危惧する報告が見られる一方で、簡単な衣服や小物の製作には生涯教育へのきっかけとしての役割があり、教育的価値があるとする先行研究も見られる。そこで、生徒は簡単な衣服や小物の製作にどのように取り組んできたのか、その状況を把握したところ、「頑張りが認められず、製作が嫌いになった」と回答した生徒が多く見られ、生徒は意欲や製作態度を評価してもらいたいと考えていた。一方、教員は製作活動を通して技術を身に付けてほしいと考えており、製作では技能を重視していることがわかった。このことから、評価に対する生徒と教員の考え方に相違があるのではないかと考えた。先行研究には、「布を用いた物の製作」の評価に関する報告は見られたものの、生徒と教員の考え方の相違に関する報告は見られなかった。
そこで、本研究は、評価に対する生徒と教員の考え方の相違について明らかにし、評価の在り方を検討することを目的とする。

２．調査方法
（１）調査対象・調査時期
調査対象者は、小・中学校時において小物の製作を行い、その評価を受けた札幌市内の中学生522名（有効回答率98.1％）と、北海道内の中学校及び高等学校教員72名（有効回答率98.6％）である。調査時期は平成28年10～12月である。
（２）方法・内容
評価に関する27項目を設定し、生徒に対しては「各項目について、どの程度評価してほしいか」、教員に対しては「各項目について、どの程度評価するか」を尋ね、評価してほしくない（評価しない）、あまり評価してほしくない（あまり評価しない）、やや評価してほしい（やや評価する）、評価してほしい（評価する）をそれぞれ１点、２点、３点、４点とし、自分の考えに当てはまるものを選択してもらった。また「布を用いた物の製作」の現状を把握するため、生徒に対してはこれまでに受けた評価について、教員に対しては現在行っている評価について尋ね、記述内容の分析を行った。

３．結果
因子分析の結果、生徒については２因子の構造が想定され、第１因子は〈技能〉、第２因子は〈関心・意欲・態度〉に関する項目であった。教員については４因子の構造が想定され、第１因子は〈関心・意欲・態度〉、第２因子は〈技能（縫い方）〉、第３因子は〈技能（裁断・しるしつけ）〉、第４因子は〈創意工夫〉に関する項目であった。両者の比較から、教員は評価の観点に沿って評価を行っているのに対し、生徒は評価を漠然と捉えていると考えられた。また、因子の平均得点を算出したところ、生徒は〈関心・意欲・態度〉を重視してほしいと考え、教員は〈技能〉を重視して評価している結果となり、生徒と教員の相違が明らかになった。

４．「布を用いた物の製作」における評価の在り方
本研究から、評価において重視すべき事項について次の４点を導き出した。①生徒の実態を把握し、実態に即した評価規準を具体的に設定する。②評価規準を明確に生徒に伝える。③製作態度を軽視することなく、工夫をこらして評価する。④生徒の上達度を必ず生徒にフィードバックする。
「布を用いた物の製作」の評価とは、生徒の成長のための評価であると考える。生徒に評価規準を示すことで、生徒は目標を立てることができ、何に向かって努力すべきかが明確になる。製作を終え、その目標を達成できた時に、生徒は自分自身で成長を実感することができるはずである。そして、その成長を教員が認識し、生徒の努力に見合う評価を行わなければ、生徒の成長には繋がらないと考える。教員は、生徒一人一人の上達をしっかり見取り、生徒自身が自分の製作に満足することができるような評価をする必要があるのではないかと考える。

小学校から高等学校までの被服製作学習の実態と基礎的知識の定着の現状

大塚吏恵, 池﨑喜美惠, 鳴海多恵子

公開日: 2017年08月13日

A3-4

【目的】
　高等学校家庭科は、1994年男女共同参画社会を目指すなかで、男女4単位必修となったが、2003年に必修科目として「家庭基礎」2単位科目が登場し、2009年においては「家庭基礎」2単位、「家庭総合」4単位、「生活デザイン」4単位からの選択必修となった。履修単位の減少にかかわる問題点を明らかにした先行研究（野中他、2012）では、家庭科必修科目の履修単位の減少のために授業で削減した分野は、「衣生活」61.4%が最も高く、さらに履修単位の減少による具体的な授業への影響は、「実習時間の減少」81.5%が最も高かったとある。
　しかしながら、家庭科で習得する知識や技術は、「実践的・体験的な学習を通して」身に付けるべきとされ、衣生活に関わる実習や製作学習は、衣服への関心を高め基礎的・基本的な知識及び技能を身に付けることに加えて、製作する物を考え工夫し計画する力の育成、ものを大切にする心や成就感などをはぐくむというさまざまな教育的効果が期待できるとある（文科省、2008）。そこで本研究では、大学生の小学校・中学校・高等学校家庭科の被服製作学習の実態および基礎的知識の定着の現状を分析することを目的とした。
【方法】
　小学校から高等学校までの製作学習の実態と基礎的知識の定着の現状を調査するために、大学で被服製作演習等の授業を受講する前の大学1年生を対象に授業時に質問紙調査を行った。調査の時期は2016年10月～12月である。配布数460名で有効回答数は455名であった（有効回答率98.9%）。調査内容は、1.小・中・高で製作した作品、2.高等学校で使用した教科書、3.布を使ったものづくりに対する意識、家庭での実践、ものづくりの家庭環境、4.被服製作の基礎的知識などである。
【結果と考察】
1. 小学校家庭科で製作学習をしてきた者は約97%で、作品はフェルトの小物・エプロン・ななめナップザックなどであった。中学校家庭科では約66%の者が製作しており、幼児のおもちゃ・トートバッグなどが多かった。高等学校では授業で製作してきた者は56%で、作品は巾着袋・ペンケースなどであった。被服製作の実習時間が十分に取れない中、生活に役立つものとして小物の作品を製作していることが分かった。また、高等学校の授業以外では約50%の者が、文化祭や体育祭の衣装・小物を独自で製作していた。高校時全体でみると約76%の者が何らかの製作をしていることが分かった。
2. 高等学校家庭科での使用教科書については、「家庭基礎」約45%、「家庭総合」約36%、「生活デザイン」約1%、「その他」18%で、「家庭基礎」の使用率が極端に高いわけではなかった。
3. 布を使ったものづくりに対する学生の意識については、「ものづくりが好き」「ものづくりは得意」「家でものづくりをする」という学生の基礎的知識の平均得点が高く、知識の定着に影響していることが分かった。しかしながら、「家の人がものづくりをする」ことは、知識の定着との正の相関関係はみられなかった。
4. 基礎的知識の定着を得点で比較すると、80点満点中、製作経験のある者の平均が48.8点で、高校時に製作経験が全くなかった者の平均42.8点より6点高かった。また、基礎的知識を項目別に比較すると、得点が高かったものが「玉結び」「ミシンの返し縫い」であった。「まち針の打ち方」「かがり縫い」「しつけの位置」の得点は高くなかった。
　家庭科の免許を取得する予定の学生は知識の平均が51.9点で、家庭科の免許以外又は取得する予定のない学生の平均45.1点に比べ高く、基礎的知識の定着は家庭科に対する意識の影響があると思われる。
　小学校から高等学校までに、被服製作の経験をしている学生は多かったが、基礎的知識の定着は平均47.2点と高くなかった。布を使ったものづくりや家庭科に対する意識が定着に影響を与えていると考えられ、意識を高める学びとは何か検討していく必要があると思われる。また、技能の定着についても研究を進めているため、今後分析を行う予定である。

アメリカの服飾のジャポニスムを牽引した明治・大正期の外人向輸出キモノについて

柴静子

公開日: 2017年08月13日

A3-5

「目的と方法」
　深井晃子著「ジャポニスム・イン・ファション」（平凡社，1994）では，日本が開国し，近代化した欧米と市場を競わねばならなかった時代に，横浜や京都を中心として，全面に手刺のキルティングが施された外国女性向のドレッシング・ガウンやまるで日本画のような刺繍が施されたキモノ風室内着などが大量に作られ，それらが主に欧米に輸出されたこと,その素材や装飾の技，また和魂洋才のデザインがかの地の人々を魅了して服飾のジャポニスムを引き起こしたことが明らかにされている。このように，キモノ類を中心とした輸出用衣装を通して，明治・大正期の日本のものづくりの卓越さとその国際的意義を理解させ，未来に繋ぐことは，わが国の伝統と文化にかかわる家庭科学習として重要であると考える。そのような視点から、数年間にわたり高等学校において、授業を創り、実践を通して効果を検証してきた。この実践研究の過程において、服飾のジャポニスムを牽引したといわれる明治・大正期の輸出用外人向けキモノについて、英仏の場合はかなり明らかにされているが、開国以来、日本と関係が深かったアメリカにおいてはどのような実情であったのか、全くといってよいほど把握されていないのではないかという疑問が出された。そこで本研究においては、この時期に対米輸出された外人向キモノの実物収集・観察及び関連の文献研究を通して、アメリカの服飾のジャポニスムに及ぼしたキモノのちからについて考察し、日本の染織の伝統と文化を構成要素とした衣生活学習の創造に資することを目的とした。
「結果」
１．アメリカから収集した外人向キモノには、「(1)着物の構成を基調にしているが前身ごろと後身頃の間に襠を入れたキモノ風室内着」、「(2)着物の構成を基調にしているが、後身頃の腰から裾にかけて深いダーツを入れたキモノ風室内着」、「(3)羽織を基調にした構成だが、袖がラッパ状になっているショート・キモノ」があり、すべてに藤、梅、桜、蝶、睡蓮と鳥などをモチーフとした日本刺繍が施されている。生地は全部絹であり、縮緬地が多い。２．収集した「(1)」のカテゴリーに入る2枚のキモノ風室内着には,「Vantine's FIFTH AVENUE NEW YORK」、「S.&G.GUMP CO. 246-248 POST ST.SAN FRANCISCO」というラベルが襟首に付いている。これらのキモノは「Vantine」や「S.&G.GUMP」で販売されたが、製作は日本の高島屋や西村(千總)などが行ったものであることは、T.S.Milhauptらの指摘のとおりである。３．収集した「(2)」のカテゴリーに入る2枚のキモノ風室内着は、高島屋史料館所蔵の「外人向着物図案」や「英文貿易カタログ」などと照合した結果、高島屋が製作したものであることが確認できた。４．収集した「(3)」のカテゴリーに入る2枚のショート・キモノの襟首には、「S.NISHIMURA,KYOTO. JAPAN.」,「S.IIDA,"TAKASHIMAYA",KYOTO & TOKYO.JAPAN.」というラベルがミシンで縫い付けられている。2枚のショート・キモノは、構成や寸法、ミシンによる縫製という点で全く同一であるが、刺繍模様は「梅」と「藤・蝶」という具合に異なっている。光沢のある絹地はどちらも細かな縮緬である。以上から、この2点は、着丈の長いキモノではなく、気軽に羽織ることのできる短い丈のキモノ風ジャケットとして高島屋と西村が共同で開発し、輸出したものと考えることができる。ラベルから、製作された時代は1900年代初頭と推測できる。5．今回の研究から、高島屋や西村などの呉服店が製作した外人向キモノがアメリカに輸出され、Vantineなどの東洋品専門店・百貨店での販売を通して流行したこと、並びに日本製キモノの影響を受けて百貨店が独自にキモノ風衣装を製作し販売したことが服飾のジャポニスムを牽引したことが明らかになった。

活動環境や内容に応じた衣服着用力の育成
小学校家庭科における指導法の開発と検証

福田典子

公開日: 2017年08月13日

A3-6

【目的】衣服の役割には，物理的役割や社会的役割などがある。これまで小学生に対する衣服の着用指導においては，衣服の物理的役割に注目させ，保健衛生上の着用および生活活動上の着用を中心に取り上げられてきた。保健衛生上の好ましい衣服選択・着用は，主に着衣全体による温熱的調整機能および下着による皮膚清浄維持機能を理解させる意図で説明される場合が多い。一方，生活活動上の好ましい選択・着用は，動的な快適性向上の機能を理解させる意図で説明される場合が多い。しかしながら，児童の生活においては，温熱的着用だけでなく，多様な活動場面において，より広い視点より着衣の選択力やコーデイネイト力が必要である。衣服選択においては，着用者の心身と衣服との調和性だけでなく，活動内容や活動環境と衣服との調和性を吟味し，より適切かつ効果的な衣服選択を実現できる意思決定力を育成することが重要ではないかと考えた。そこで本研究では，活動環境や活動内容に応じた衣服選択力および着用力の育成を目指した指導法の開発を行った。小学生にとって身近な着衣溶融事例や給食着等の着脱に注目し，それらを教材とした実証授業を行い，その教育効果を検証することを目的とした。
【方法】Ｎ県Ｓ大学教育学部附属Ｎ小学校第５学年に在籍する男女40 名を対象とした。本研究では，児童が多様な活動環境や活動内容に応じた衣服の着用計画をたてるという課題解決力を幾つかの実験を体験することを通して育成することを目標とした５時間の指導法を開発した。児童は，調理などの火や熱に近づく可能性の高い場面，給食配膳を担当する場面，体育授業で運動をする場面を想定し，着衣や脱衣（更衣）の意義や衣服選択の重要性を学んだ。①授業前後の児童の意識・知識・行動に関する自己評価（３件法）②授業者・学級担任・家庭科専科教諭に対するインタビュー調査③まとめの段階で児童が作成したコーディネイトカードの分析④授業観察者による児童の言動記録の分析，以上４つの資料より，多面的に開発した指導法の教育効果を検証し，成果と課題を明らかにした。
【結果】①意識・知識・行動の自己評価において，項目総合得点は，授業前平均7.32，授業後9.39となり，衣服選択および着用力に有意な向上傾向が認められた(p<.01)。授業前後の変化に注目すると意識・知識得点は行動得点よりも大きな変化傾向が認められた。衣服選択の自立度の自己評価に関しては授業前低位群児童の場合には，授業前平均2.71，授業後2.47となり，低下傾向が認められた(ns)。これは，授業後，活動環境や活動内容に適した衣服選択の難しさを実感し，授業前に比べて自己の達成度評価基準が高まったことが一因として考えられる。②授業者および参観者へのインタビュー調査より，本授業によって児童は場面に適した着用計画の重要性に関心を持ち，予想以上に環境や活動に応じた衣服選択や着用に関する意識面の高まりが期待できると評価された。③コーディネイトカードより，児童なりに根拠を持って着衣に求められる機能を追求し着衣選択をしようとしている様子がうかがえた。④授業観察記録より，児童が日頃無意識に来ている衣服に強く関心を持った様子がうかがえた。授業後，自分の命や皮膚を守り，より快適に活動するために衣服や生地に対して関心が高まったものと推察できた。本研究において開発した指導法に関して，ICT活用を試みたが未だ改善の余地があるため，今後はICTと実験実習をより効果的に組み合わせた指導法開発を重ね，その教育効果を明らかにしたい。指導法開発，実証授業の授業者，調査分析として協力された櫻井里菜教諭，授業案作成および授業観察，授業分析において助言を賜りました富岡隆二教諭，松下海教諭に深く感謝いたします。

日本の伝統文化に関する資料作成の授業実践
小学校教員養成課程の学生を対象とした教材研究として

扇澤美千子, 斉藤秀子, 薩本弥生, 伊藤大河

公開日: 2017年08月13日

A4-1

Ⅰはじめに
著者らが研究対象とする日本文化、伝統文化の授業で使用する資料についてみると、そのバリエーションは十分とは言えない現状にある。そこで、本研究では、小学校教員養成課程の学生を対象に日本文化・伝統文化に関する資料作成の授業を実施した。アクティブ・ラーニングの推進に伴い、授業への導入が進んでいるタブレットやPCを利用することにより資料作成の技術を身につけると同時に、効果的な資料とは何かを考える機会を設けた。日本文化・伝統文化について調べる・まとめる・発表することを通じて、テーマについての理解を深める力を養うことを目的とした。さらに、日本文化・伝統文化に対する意識調査を行い、学生の現状を把握し授業改善のヒントを得た。
Ⅱ授業実践について　
児童教育学科小学校家庭科教材研究の授業6時間で実施。対象学生85人(タブレット4人に1台配布：11班×2クラス)
〇授業計画[1時間目]課題の説明後、日本文化・伝統文化に関する事前調査を実施。グループおよびテーマの決定。担当箇所の決定
[2・3・4時間目]資料収集・インターネット検索・PPT作成
[5・6時間目]プレゼンテーション実施、学生相互による発表評価
授業進行に合わせてテーマ決定の報告、進行状況報告、作成資料のグループ内相互評価表の記入等を行った。
Ⅲ結果・考察
1　グループ内で日本文化・伝統文化に関する各自のテーマを決定し、調査・まとめ・資料作成・発表の準備を進めた。テーマは多岐にわたり、小・中学校での授業に使用するためのテーマとしては難しい内容もあったが、学生の興味・関心を重視した。
2　事前調査で日本文化・伝統文化として思い浮かぶものとして記述された言葉を分類した結果、78人からの回答で合計1033語(平均13語)であった。
3　日本文化・伝統文化の資料作成に関するアンケート結果から以下の結果が得られた。「小学校・中学校の授業で扱う日本文化としてどのようなテーマが考えられるか」との問いに対する事前調査の回答を整理すると日本文化、日本食、季節の行事の記述が多かったが、事後調査では日本食、季節の行事の回答が増加した。
外国に紹介したいテーマに関しては、事前・事後調査ともに日本食、きもの・和装、茶・華・書道、文芸等の記述が多かった。衣、食等は日常生活に近いテーマであること、また、書道は学校教育でも扱われる題材であることがその理由と考えられる。著者らはアニメ・マンガ等を文芸の分類とした。学生たちに、これらも日本発信の文化として認識されていることがわかった。
発表時のわかりやすく伝えるための工夫については、事前調査では体験型をめざす、実物を見せる、見学、映像の使用、イラスト・写真の使い方等、授業形態やPPTに関する記述が多かったが、事後調査ではイラスト・写真の使い方、内容、情報量、画面構成等のPPTに関する記述と話し方・声、発表態度、クイズ等発表者側に関する記述があった。このように、事後調査の回答は自身の発表体験や他者の発表を通して感じたことが反映された結果となり、資料作成とその発表がテーマを深めることにつながる可能性が示唆された。
Ⅳまとめ　
小学校・中学校で扱いたい日本文化および外国に紹介したいテーマについて、事前・事後調査の結果を比較すると授業で取り上げたテーマの影響が認められた。資料の作成・プレゼンテーションの実施は日本文化・伝統文化への理解を深めることへつながる学習であった。わかりやすく伝える工夫についても発表を通して資料作成に関する具体的な改善点が認識された。これらの結果を基に、今後の授業改善につなげたい。

学校と家庭・地域を結ぶ「生活の課題と実践」の効果と可能性
「お雑煮」をテーマとしたアクティブラーニングの試み

葛川幸恵, 川本可奈子

公開日: 2017年08月13日

A4-2

[目的]
　技術・家庭科は、生活者としての視点を大切にしながら生活の課題を解決する力を育成することを大切にしている教科である。
しかし、中学校では、受験にむけて重視する教科ではないことや家庭の機能やものづくりが社会化されていくことで、生徒は身近な生活への興味・感心を持ちにくくなっている。家庭科の履修時間は１年生と２年生は、それぞれ年間35時間、３年生は、17.5時間である。家庭科の履修時間は、全体時数2940時間の中の87.5時間であって、全体の2.9％というも最も少ない時間である。
家庭科で、子どもたちが身に付けていく力は、これからの生きる力に直結している。しかし、学校の時間だけでは、充分に学習が深められない。そこで「生活の課題と実践」に着目した。
手始めに、技術・家庭科の中で、学校と家庭や地域を結ぶ「生活の課題と実践」として、お正月料理の「お雑煮」を題材とし、アクティブラーニングの授業実践をした。
この授業を通して、「生活の課題と実践」の効果と可能性について検証し、これからの家庭科の授業をさらに発展させることを目的とする。
[方法]
（１）「教員と生徒は、技術・家庭科をどう捉えているか」意識調査を実施し、分析を行った。
（２）授業実践
ⅰ　横浜の生徒の実態にあわせた授業開発する。
ⅱ　実践１　3年生の冬休みに「生活の課題と実践」でお雑煮の宿題
ⅲ　実践２　家庭科の授業で「お雑煮」をテーマとしたアクティブラーニングの試みをし、横浜の食文化について考える
（３）学校と家庭・地域を結ぶ「生活の課題と実践」の効果と可能性について検証する。
[結果]　
　同じ地域の学校の家庭科教員と生徒に家庭科の授業についての調査をした。生徒は、授業について楽しさや面白さを感じているが、教員の方は、授業時数が少なく、この授業でよいのか。充分な授業準備をする時間も取れず不安を感じている。また横浜という土地柄もあり、地域と家庭を結ぶには、家庭科の授業をどうしていくかという課題もみられた。
そこで、R中学校で、「生活の課題と実践」として『お正月を祝う料理』のレポート作りを冬休みの課題とした。被服室調理室の壁面にレポートをすべて掲示し生徒同士に共有させた。「お雑煮の作り方が家によって違うのはなぜだろう」をという学習テーマでアクティブラーニングの授業を実施した。ここでは知的構造型ジグゾー法を使い、「お雑煮の起源」「お雑煮の餅の形の違い」「雑煮の出汁と味付け」「お雑煮の具材」の4つの視点でエキスパート活動とジグゾー活動を行った。多くの生徒は『お正月に食べていたお雑煮にこのような深い意味があることを知り、驚いた。』『日本の食文化について学ぶ機会がもててよかった。』と感想を述べている。また、クロストークでは『自分が食べているお雑煮は東の食文化の影響を受けているのが分かった。』『お雑煮に違いがあるのは地方で育った親や祖父母の食文化の影響だ。』『いろいろなお雑煮があるのは地方の食文化を横浜が家族の転居と共に持ち込まれた物だ。』ということに気づくことができた。授業の振り返りでは『自分たちで勉強できて楽しかった。』『とてもおもしろい授業だった。』『いろいろなお雑煮があることがわかって驚いた。』「自分が食べたことのないお雑煮を今度作ってみたい。食べてみたい。』『自分でもお雑煮について調べてみたい。』など関心の深まりや意欲が感じられる感想をほとんどの生徒が記述していた。このことから生徒が主体的に考え、実践しようと自然と生徒が思える授業作りの重要性を実感した。その後の行事食・郷土料理の授業では今まで希薄だった「地産地消」や「日本食・和食」の捉えを十分に行うことができた。また、「神奈川・横浜の食文化」について実感をもって学ぶことができた。これらの取組は生徒が家庭での実践や家族との触れ合いや日本の伝統文化への理解や興味・関心を引き出す機会となり大変有効であった。また、生徒が家庭科を身近に感じ、家庭科を学ぶことの楽しさや重要性に気付く転機となった。

科学的知識に基づいた中学校家庭科アイロンかけ実習授業の提案
アクティブ・ラーニングの具現化

西岡真弓, 今村律子, 赤松純子

公開日: 2017年08月13日

A4-3

目的　
　家庭科の製作実習はこれまで，実習体験だけで終わりがちだった。しかし，現行の中学校学習指導要領においては「生活を豊かにしようと工夫する能力と態度を育てること」が求められ，さらに次期学習指導要領では，「何ができるようになるか」，「何を学ぶか」，「どのように学ぶか」が今まで以上に重要となった。本研究は，「アイロンかけ」実習を科学的知識に基づいた授業と位置づけ，生徒に３つの力（生活に生かせる知識・技能，工夫して実践する思考力，将来にわたって学びを生かそうとする意識）をつけさせる主体的・対話的で深い学びであるアクティブ・ラーニング型授業を具現化することをねらいとし，提案・実践・評価・分析する。
方法　
　「アイロンかけ」実習授業で学べる科学的知識を整理し構想図にまとめ，授業を立案した。授業展開については，アイロンかけの科学性すなわち，しわが伸びる3要素（熱・水分・圧力）および繊維の性質（霧吹き・スチーム）の理解に重点を置くことと，アクティブ・ラーニング型授業の特徴である主体的・対話的で深い学びに導く指導方法を確立することを重視した。指導の工夫は，①視聴覚教材の開発，②実感で納得させる体験，③グループ学習による学びあいのしかけ，④思考を深め授業を振り返る相互評価と自己評価の4点とした。それに基づいた授業をW県内3中学校9クラスで実施し，「生活に生かせる知識・技能」，「工夫して実践する思考力」，「将来にわたって学びを生かそうとする意識」の3点について授業効果を確認した。
結果　
１．授業立案　「アイロンかけ」で学べる内容を整理し，科学的知識に基づく「アイロンかけ」実習をアクティブ・ラーニング型授業として立案，試行実践の後，基礎編（アイロンでしわが伸びる原理の理解と基本的なかけ方の習得）と応用編（繊維の水分特性と衣服の構成を理解したかけ方の習得）各1時間の授業提案ができた。
２．アクティブ・ラーニング型授業　基礎編では「繊維分子の紙芝居・かけ方ビデオの活用」および「アイロンのしわ伸ばし体験」を，応用編では「綿と毛の吸水実験」および「ワイシャツの解体見本提示」を行い，原理やかけ方の意味を考えさせた。また，グループで1枚のワイシャツを分担して実習する学習形態をとった。これらの指導の工夫により，「アイロンかけ」実習をアクティブ・ラーニング型授業として提案することができた。
３．3点の授業効果
(1)「生活に生かせる知識・技能」 3要素の理解と霧吹き・スチームの使い分けは自己評価で9割以上が「わかった」と回答した。これは，視聴覚教材と体験を取り入れたアクティブ・ラーニング型授業の効果であると思われる。「アイロンかけ」技能の習得レベルは約9割がきれいに仕上げることが「できた」と回答しており，基礎的な技能はおおむね習得させることができたと思われる。
(2)「工夫して実践する思考力」 これまで各自で行うことの多かった「アイロンかけ」実習を，互いのかけ方を見て双方向に学びあう協働学習で行った結果，相互評価で「しわを整えるとかけやすそうだ」などの生徒の記述から，思考力の深化が認められた。
(3)「将来にわたって学びを生かそうとする意識」 授業前後の意識変化調査から，今後のアイロンかけ意欲が8割以上の生徒にみられた。教師からの一方向的な指導ではなく生徒主体で考えさせる学習ができたこと，協働学習により友だちからよい刺激を受けたこと，自己評価により授業の振り返りと自己の到達度確認ができたことなどが，次の意欲へとつながったと思われる。このことは主体的で対話的な学びであるアクティブ・ラーニング型の授業展開に取り組んだ本研究の大きな成果といえる。

深く考える協働場面における批判的思考を促す授業実践
「環境に配慮した消費行動」から「よりよい生活」につなぐ学習

土屋善和

公開日: 2017年08月13日

A4-4

１．本研究の目的
　中央教育審議会（２０１６）の答申では、今後の学校教育においてアクティブ・ラーニングの視点である「対話的な学び」「主体的な学び」「深い学び」を実現できる学習の必要性が説かれ、それらの学習により「学びに向かう力・人間性等」「知識・技術」「思考力・判断力・表現力等」の３つの資質・能力の育成を目指すことが示されている。そして、「思考力」の中でも、問題解決や意思決定に関わり合理性と創造性を伴う「批判的思考」は、複雑化・多様化する社会を生きる上でも、またよりよい生活を追究するためにも不可欠であり、生活を創造する力を目指す家庭科においても育むべき資質・能力と言える。
　授業の中で批判的思考を促すためには、自分とは異なる価値観に触れることや意見を吟味・検討することなどが必要となるが、単なる意見交換の場面を設定するだけでは不十分であり、物事を深く考える場面が重要となる。そして、それぞれの生徒が深く考えるためには、深く考えるべき問いとアクティブ・ラーニングでも示されている協働的かつ対話的な学びを可能とする学習活動が有効であると考えられる。上述した教育政策を反映させた次期学習指導要領が示されている中、家庭科においても、アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた批判的思考を促す授業を検討する必要がある。
　以上を踏まえ、生徒が深く考える協働の場面を設定した批判的思考を促す授業を構想し実践した。そして本研究は、授業分析をもとに深く考える協働の場面における批判的思考を促す授業の在り方を検討することを目的としている。
２．研究方法
　授業は２０１７年２月下旬から３月上旬にかけて、１クラス１時間で実施した。対象は附属中学校３年生の４クラスである。
　本時では、よりよい消費生活をめざして「環境に配慮した消費行動」から「よりよい生活」へのつながりを考える協働の場面を設定した。まず生徒は環境に配慮した消費行動について、衣・食・住に関連する内容で付箋に記入をした。その後、生徒はそれらの消費行動の効果や影響について模造紙上に記入し、環境に配慮した行動が最終的に「よりよい生活」に行き着くように効果や影響をつなげて考えていった。また、他の班の模造紙をみてコメントをする時間も設定した。
なお、本研究では、グループで作成した模造紙、学習後の振り返りなどを分析・考察し本時の効果を検討した。
３．結果及び考察
　グループで作成した模造紙から、１つの消費行動について深く掘り下げているグループや１つ１つの消費行動が「ゴミ削減」や「エネルギー削減」といった影響や効果でつながっていることを示しているグループ、消費行動から考え出された効果や影響が１つのみであまり深く掘り下げられていないグループとグループごとに傾向があることが分かった。本時における協働の場面が、生徒にとって１つ１つの消費行動がどのようなことにつながっていくのかといった効果行動の意味や影響に気づく契機となると考えられた。
　また振り返りをみると、生徒は身近な行動を社会的な環境問題につなげることで、自身の行動の重要性や必要性を再認識した様子がうかがえた。本時が生徒にとって普段の生活の問い直しと価値づけにも寄与したと考えられる。また、「ゴミが減るとどうなるのかとか、（ごみが減る）という意見の次の意見が大切だと思った」といった生徒の記述もみられた。消費行動を深く掘り下げて考える場面を通して生徒は、行動自体の良し悪しではなく、行動をすることによる影響や効果に目を向けて考えることの大切さに気づいたと推察された。
４．今後の課題
　大半の生徒は自分の生活場面を想定した環境に配慮した消費行動を具体的に示すことができた。しかし一方で、環境に配慮した消費行動の意味や根拠等について深く考えられた生徒は少なかった。今後の課題は本時より得られた示唆をもとに、それぞれの生徒にとって深く考えることができる協働の場面となるための手立てと批判的思考を促す授業を検討することである。

中学校における家庭科の実践的・体験的学習活動を充実させる要因から東京都中学校家庭科教員への調査から～

筧敏子, 大竹美登利

公開日: 2017年08月13日

A4-5

１．研究の背景と目的：1998年の学習指導要領改訂から次期学習指導要領で問題解決的な学習と実践的・体験的な学習活動は重視されている。しかし、そのための授業改善になかなか取り組めず、実践的・体験的な学習活動を充分展開できていないのが実情である。そこで本研究では実践的・体験的な学習活動の取り組み方の相違にどんな要因が影響するのかを検討し、実践的・体験的な学習活動を充実させる方策を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法：本研究では実践的・体験的な学習活動を「家庭科の授業の中で展開される製作や実習などの実践的・体験的な学習活動に加えて、調べ学習、話し合い活動、他の教員や保護者・地域の人との協働授業」とした。これらの学習活動の取り組みの相違に与える影響を検証するため４つの仮説で検証した。調査項目は、①実践的・体験的な学習活動の項目、②教員の学校内での立場に関する項目、③教員の意識に関する項目とした。2015年7月に都内公立中学校621校に郵送し、記入後、返送してもらった。
３．結果：質問紙の回収数は155校（25.0％）、有効回収数は149校（24.0％）であった。
「仮説１：正規という立場の家庭科教員の方が、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」では有意な差は無かったが、「写真類などを準備して説明」、「視聴覚教材を複数使用している」などの活動で正規教員が有意に高かった。なお、研修参加の有無に正規と非正規で有意差があり、研修参加できる正規教員の方が実践的・体験的な学習活動を取り入れていた。これらのことから、仮説１は検証されたといえる。
「仮説２：学校運営上の中心的役割をはたしている立場の家庭科教員の方が、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」は「作業仮説2-1：学校運営上の部会の主任を担当している家庭科教員の方が、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」と「作業仮説2-2：『総合的な学習の時間』の中心的役割を担当している家庭科教員の方が、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」に分けて検証した。その結果、「作業仮説2-1」では有意な差がなく、「作業仮説2-1」は検証されなかった。「作業仮説2-2」では「総合的な学習の時間の中心的役割を担当」している教員の方が「調理実習３年間平均回数」、「話し合い活動」、「必要に応じたプリント類の作成」の活動が有意に高く、仮説２の一部が検証された。
「仮説３：周囲の人々からの家庭科や家庭科教員への評価が高いと感じている方が、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」、「仮説４：授業改善意識が高い家庭科教員は、実践的・体験的な学習活動を取り入れた授業を展開している」の２つの仮説で、教員の意識に関する設問の因子分析で抽出された第１因子「高評価意識」第２因子「授業改善意識」を用いて分析した。「仮説３」では高評価意識の高い教員の方が「調理実習３年間平均回数」、「生活の課題と実践の３年間テーマ数」、「視聴覚教材の使用数と複数使用している」割合が有意に高く、「仮説４」では、授業改善意識の高い教員の方が「調べ学習を行った」、「他の教員や保護者、地域の人との協働授業を行った」、「写真類などを準備して説明」、「視聴覚教材の使用数と複数使用している」割合が有意に高く、仮説は検証された。
４．まとめ：第１に研修に参加した正規教員の方が研修に参加できない非正規教員より、実践的・体験的な学習活動を授業に積極的に取り入れていたことから、研修が保証された正規教員であることが、実践的・体験的な学習活動の取り組みを充実する為には重要であることが明らかになった。第２に、子ども達や保護者、教員集団からから高評価を得ていると意識している教員の方が、また授業改善意識が高い教員の方が、実践的・体験的な学習活動を積極的に取り入れていたことから、高評価意識や授業改善意識を持っていることは、実践的・体験的な学習活動を充実させるために重要であった。

高等学校家庭科の主体的な学びのあり方を求めて

吉野淳子, 石井智恵美

公開日: 2017年08月13日

A4-6

目　的：次期学習指導要領では，高等学校家庭科は「家庭基礎」２単位と「家庭総合」４単位が設置される予定である．「家庭基礎」の履修が今後増加することは想像がつくが，少ない授業時間でどの位の力が身に付くのかと危惧している．平成11年度埼玉県高等学校家庭科教育研究会が行った「生徒の意識調査」を先行研究として，平成28年度意識調査を基に，「家庭基礎」と「家庭総合」の履修よる成果と課題について考察し，今後の家庭科教育の充実に役立てる.
方　法：平成11年度と28年度調査の比較，「家庭基礎」と「家庭総合を履修した生徒の比較．将来どのように授業が活きてくるか等を高校生と大学生の比較を「そう思う」という回答数を基に検証した．
結果等：家庭科観については，家庭科の授業は「生き方について考えさせられた」等の質問項目では，平成11年度高校生が28年度よりも高い割合であった．平成28年度高校生を「家庭基礎」と「家庭総合」の履修者別に比較すると，全て「家庭総合」の履修者の方が高い割合であった．学習領域は変わることなく授業時間のみ削減された「家庭基礎」に対して，「家庭総合」4単位では生徒はゆっくり時間をかけて学習し，色々な内容を吸収する時間があったのではないかと思われる．また，生徒にとって被服実習や調理実習は別として，ワークシートを行うことやグループ討議なども受動的な授業と受け止めているのではないかと思われる．学習内容については，平成11年度の生徒達が特に学ぶ必要があると感じている内容に男女差があり，「家事・育児・介護は女性の仕事」という性別役割分担意識が強く感じられると考察されていた．平成28年度高校生だけでなく大学生も，女子の方が多くの項目について学ぶ意義を感じていた．平成11年度の調査では男女必修に対応した学習内容の変更や教材の工夫改善を行ったので，逆に生徒はそれに対する自分の好みがはっきり出たのではないかと思う．このことは，平成11年度調査時には，教員と生徒の両者に男女必修の意識の転換が不十分であったことがうかがえる．平成28年度調査の高校生，大学生は「家庭基礎」の履修者も増え，少ない授業時間数の中での学習の密度が希薄になったため，学習内容の好き嫌いを特に意識することが少なくなったと思われる．高校生でほとんどの学習内容において意義があると答えたのは、「家庭総合」の履修者の方が多い．「家庭総合」では学習内容と時間数が多いので，より充実した学習ができたためと考えられる．大学生の結果については現在の生活状況によるところが大きい．「一人暮らし」の大学生は「家族と同居」している大学生に比べ，全ての学習内容について意義があると思っている．「一人暮らし」をすることで生活の自立をする上での家庭科の意義や必要性を再認識していると考える．家庭科教育による今後の変化については，「女性の社会進出が進む」では平成11年度高校生は28.4％と28年度より10％以上多くそう思っている．これは社会の変化，女性の社会進出が以前より向上したことも結果に影響していると考える．他の質問項目では平成28年度の高校生の方がそう思うと答えている．他の質問項目は自分の意識の変化であるのであり，希望的見方ではあるが今後さらに，家庭や社会の意識も変わりより男女の相互理解が深まると考える．平成28年度「家庭基礎」と「家庭総合」を比べてみると，「家庭総合」の履修者は肯定する回答が多かった．
　今回の調査結果では生徒の家庭科観，学習内容の捉え方，意識や考えの変化について，履修科目によって学習の密度，考えの深まりに差が出ることが明らかになった．男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創造する資質・能力の育成を，時間数が少ないなかで，効果的に行う必要がある．本研究の家庭科観の中の家庭科は「興味・関心がある」，「生徒が活動する機会が多い」の回答が少なかったことが，キーワードではないかと思う．家庭科の教員はこのことを工夫しているが，より生徒に響く授業の開発が必要であると思われる．

家庭科教員養成におけるアクティブラーニング

伊深祥子

公開日: 2017年08月13日

A4-7

１．アクティブ・ラーニングの課題
　アクティブ・ラーニングとは、教員による一方向的な講義形式とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称とされている。アクティブ・ラーニングは、日本では大学教育改革から始まった。さらに平成28年改訂の学習指導要領では、初等中等教育でのアクティブ・ラーニングを進めることが明記された。学習指導要領において内容だけではなく方法が示されたのは初めてのことである。初等中等教育では、アクティブ・ラーニングは「学力の3要素」（主体性・多様性・協働性、思考力・判断力・表現力、知識・技能）を育成するための方法として、資質・能力の形成と結びつけられて論じられている。
　アクティブ・ラーニングの課題の一つは、どのような資質・能力を育成するのか、資質・能力を育成することにはどんな意味があるのかを問うことなくアクテイブ・ラーニングに取り組むことである。課題の二つは、子どもたちの学びを深めるという本来の意味が問われることなく、形だけのアクティヴ・ラーニングが実施されてしまうのではないかが危惧されることである。
　本論では、G大学小学校家庭科教育法（2016年後期）で実施したアクティブラーニング型の講義の内容を事例報告する。本論で取り上げる事例は、アクティブ・ラーニングとして実施したものではない。家庭科教育法を学生と深く学ぶために実施した教育方法である。
２．家庭科教育法のガイダンス（アクティブ・ラーニング型講義）
①家庭科教育法のガイダンスの第１の目標は、家庭科の特徴を捉えることである。まず、2人組で家庭科の授業で印象に残っていることを交流する。つぎに4人組を作って2人組でのペアの内容を他の二人に伝達する。4人組の内容の中から一つを選び、キーワードを発表してグループで取り上げた家庭科の内容を全体で交流する。
②ガイダンスの第２の目標は、家庭科の授業での教師の役割を学ぶことである。①でキーワードを発表して家庭科の特徴をまとめた後、「この講義の中で教師は何をしていたか、教師の行動、発言、思い、感情などを記述しなさい」という課題で授業を振りかえる。
３．「教師は何をしていたか」
【学生の記述内容の６つ分類】
①授業の進行資料の配布・グループ分け・空気の入れ替え
②授業構想家庭科の意義を理解させたい。
③授業方法生徒と教師でみんなでつくる授業。
④交流深めるために問いかけクラスで共有していた。
⑤共感思い出を共感していた。
⑥感情みんなが楽しそうに発表していて嬉しい。
【学生の記述の具体例】・・・・一部抜粋
＊・・・・・今やるべきことを黒板に書いているのも、緩やかに進んでいるように感じながらもみんなが同じ方向を向いて授業を進めることができる一つの要因であるように感じる。発表中は発表者を見ながらも周囲を気にかけたり、総評とは言わずとも終わりに一言そえることで授業のテンポが保たれていた。・・・・全体を通して、先生がいなくても授業は進み、かつ先生がいなければ授業は進まないニュートラルな不思議な感じでした。ですが、同時に教師はこうでなければいけないんだな、と感じる距離感でした。
６．学びを深めるために
　アクティブ・ラーニング型講義の中で、「聴く」ことを重視することの必要性を感じている。学習者が受け身で聞くのではなく、学習者どうしで聴き合う・学習者が教材と向き合い教材から聴き取る・教師が学修者の声をを聴く・学修者が自分自身の声を聴くという複数の「聴く」ことが必要である。複数の「聴く」が成立するためには、学習者が表現する場面・学習者が教材と向き合う時間・全体で共有し各自の学びへ戻すことがアクティブ・ラーニングで必要であろう。そのことがどのような資質・能力を育成することになるかを探ることは課題である。確固とした育てたい資質・能力が初めにあるのではないのではないだろか。

分かる授業で料理の自信をつける調理実習の工夫
ICTを用いた授業実践を通して

加藤敦子

公開日: 2017年08月13日

B1-1

1.調理実習における問題点

　調理実習は、高等学校家庭科の内容の中でも生徒の興味関心が高く、積極的に取り組む生徒が多い分野である。しかし、家庭での調理経験の乏しい生徒に調理手順を理解させるのは難しい。また、小中学校で調理実習を経験している生徒たちではあるが、「みんなで作るのはできたが、1人で作るとなると自信がない」とする生徒が大半である。

　高等学校家庭科では、「家庭基礎」2単位を選択する学校が多く、調理実習が3年間を通して平均3～5回しかとれないという実態がある。また、実習後の振り返り学習をする時間がとれず、生徒の調理実習レポートにコメントを添える程度しかフォローできない現状もある。そのため、家庭基礎のみでの調理技術習得には限界があり、家庭での反復練習に期待したいところである。

　現状の調理実習の問題点を以下の3点にまとめた。

1)調理経験の乏しい生徒に、調理手順を理解させることが難しい。

2)調理実習の事後指導の時間がとれない。

3)調理実習のみで、学んだ調理技術を定着させることが難しい。

　その打開策として、ICT（Information and Communication Technology）の導入を考え、以下の3手段を利用した取り組みを実践した。

(1)調理実習DVD（教科書教師用資料）

(2)インターネット料理レシピ検索サイト

(3)インターネットブログサービス

2.ICT活用の効果

調理実習DVDや「クックパッド」を用いて調理手順を理解しやすくすることで、調理実習時の教師に対する質問が減り、生徒の行動が主体的になった。それに伴い、52%の生徒が、調理実習後、料理への自信が向上したと答えた。料理への興味・関心が、自分で作られることへの実感とつながったのではないかと考える。「クックパッド」は、ネット上でいつでも検索でき、プリントがなくても調理実習で作った料理を反復練習することができる。さらに、その過程において、他のレシピも検索するなど、家庭調理の経験増加につながると考える。

また、ブログへの反応も良く、授業時間外で生徒と授業内容に関する会話が増えた。「ブログ見ました！家でも作りました。」「先生、私の班の料理をのせてくれてありがとう。」などの言葉と共に、よく耳にした意見は、「保護者と一緒に見た」という感想だ。実際に、保護者から、「高校生に、こんな高度な献立調理まで作られるとは驚きました。」との感想をいただいたり、「子どもに冬休みに作ってとリクエストしたのですよ。」と、反復学習への言葉かけを行ってくださったりしている保護者もいた。他教科の先生に、「いいにおいがするけど、調理実習では何を作っているの？」と聞かれた時にブログを紹介することもあったので、学校内外へ家庭科の意義を伝えるための広報活動にも一役かえたのではないかと考える。調理実習において、写真やイラスト入りのレシピは、文章をしっかり読ませる、手順を考えさせるという教育的意図に反するため、再考が必要という意見もある。しかし、家庭基礎の少ない調理実習の中で、調理経験の少ない生徒たちに、効果的に調理を経験させるためには、諸々のデメリットを勘案しても、ICT教材を用いた調理実習の教育的効果は高いのではないかと考える。

今回の試みによって、調理実習にICTを活用することが、ネット世代の生徒たちに、調理そのものを身近なものに感じさせる大きな効果をもたらすと感じた。私は、この効果が何よりも大切だと考える。情報化が加速する社会で、授業にもICTを取り入れることが今後はますます必要になってくると思う。ICTを活用することで、授業の可能性はますます広がると考える。

教科連携による「家庭基礎」調理実習における「深い学び」の効果

荒井きよみ

公開日: 2017年08月13日

B1-2

【目的】
家庭科の学習方法として、調理実習は生徒に対するインパクトも大きく、主体的・対話的な学習方法といえる（長澤他2001、阿部他2006、河村2010など）。さらに情報科、英語科等との連携を図ることで、学びがより深まり、育成されるべき資質・能力「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」の獲得が期待できる。本研究では、高等学校での教科連携による「家庭基礎」調理実習の学習効果について「深い学び」を焦点化し、明らかにすることを目的とする。
【方法】
対象とする首都圏の普通科高校はスーパーサイエンスハイスクール（以下、SSH）指定校である。2018年入学の1学年は、SSHカリキュラムで学ぶクラス（以下、SSHクラス）が2学級と学習指導要領に基づくカリキュラムで学ぶクラス（以下、非SSHクラス）が6学級の計8学級から構成される。「家庭基礎」（2単位）は1学年全クラス必履修であるが、「情報の科学」（2単位）は非SSHクラスのみ設置である。そこで、SSHクラス1学級40名及び非SSHクラス1学級40名に対し、「家庭基礎」で実践した4回の調理実習における学習目標について4件法による質問紙調査を実施した。質問項目は「炊飯」「裏ごし」「飾り切り」「行事食の意味と整え方」など10つ、「野菜350ｇを知る・摂る」「献立の栄養評価をする」「フェアトレードを知る・伝える」「他国の伝統料理を作る・伝える」など5つを用いて、それぞれ「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」の変数とした。回答は「できる」を4点、「ややできる」を3点、「あまりできない」を2点、「全くできない」を1点として得点化し、その平均を比較した。さらに調理実習に対する自由記述を分析対象とし、探索的に「主体的に学習に取り組む態度」について検討した。なお、「家庭基礎」で実施した調理実習の学習内容は同一ではあるが、非SSHクラスのみ「情報の科学」で調理実習の献立について栄養分析ソフトを用いた学習を2回取り組んだ。一方SSHクラスのみ第3回調理実習（祝い肴）でJET（The Japan Exchange and Teaching Programmeの講師）の支援のもと英語で取り組んだ。
【結果】
（１）献立の栄養分析をしたクラス（以下、栄養分析群）と英語で調理実習をしたクラス（以下、英語調理群）をt検定で比較したところ、有意に差が認められた項目はなかった。「日本の伝統料理を作る・伝える」について栄養分析群3.10、英語調理群3.14（t(75)＝-0.23,n.s.）、「献立の栄養評価をする」について栄養分析群2.88、英語調理群2.68（t(75)＝1.22,n.s.）となった。
（２）最も印象に残った献立とその理由について、英語調理群は第3回「祝い肴」を11名の生徒があげ、「伝えるために調べたので、日本人が大切にしてきた文化をしっかり理解できた」「私は英語力が低いので、日本食の良さを伝えるためにも、もっと調理のレベルをあげていきたい」と述べていた。栄養分析群は6名であった。また、栄養分析群は「献立の栄養評価をしていると、今日は何が足りていないかを考えるようになりました」「毎日の食事で栄養評価について考えられるようになった」と7名が「（栄養評価が）できる」と回答した。英語調理群は3名であった。
【考察】
1学年全クラスで食事バランスガイドによる栄養評価を行い、栄養分析群のみ、分析ソフトを用いて食事摂取基準による栄養評価も行った。「（栄誉評価が）できる」と回答した生徒数を比較してみると、栄養分析群17.5％、英語調理群8.1％となった。栄養分析群において高い割合であったのは、「情報と科学」で計算ソフトによる分析の体験が影響し、深い学習に結びついた生徒が多かったためと考えられる。また、自由記述で「祝い肴」を挙げた生徒は英語調理群で29.7％と4回の実習で最も高かったことから、JETとの学習が主体的にとりくむ学習に結びついたことがわかる。

魚食文化の継承・創造に向けた授業デザイン
調理師養成施設における授業実践から

中川寛大, 堀内かおる

公開日: 2017年08月13日

B1-3

【目的】　2013年，｢和食；日本人の伝統的な食文化｣が，ユネスコ無形文化遺産に登録された．これは日本人が継承・創造してきた食文化が世界に認められた証だといえる．一方，ユネスコ条約の本来の意図は，危機に瀕している文化を保護することとされており，日本から伝統的な食文化が消えつつあるという状況が認められたともいえる．これからも食文化を継承・創造していくためには，今まで受け継がれてきた食文化の価値を認識し，その継承・創造について学習することが必要だと考える．そこで本研究では，研究の端緒として，調理師養成施設在学生を対象に，食文化の継承・創造に向けた授業デザインの1事例として，魚食文化を題材とした授業実践を行い，学習者の学びの状況を分析し，魚食文化の継承・創造に向けた授業デザインについて考察することを目的とする．
【方法】　魚食文化の継承・創造に向けて，「魚食文化の価値の認識」，「魚食文化の捉え方の模索」，「魚食文化の継承・創造への考察」の3つの段階を踏む，全6時間の授業をデザインした．2016年6月にX調理師養成施設1年生51名の学生を対象に授業実践を行った．分析対象とした学生は，6時間の授業すべてに出席し，ワークシートを提出した37名で，分析資料は，ワークシートとする．分析方法は，先述の3つの段階別に，ワークシートの記述をもとにして質的・量的に分析を行い，学生の学びの状況について考察した．
【結果と考察】　第1段階の「魚食文化の価値の認識」の第1次①「魚食の歴史」では，日本の魚食の歴史について学習した．分析結果から，日本の魚食の歴史を振り返り，日本人が魚食に価値を見出してきたことを理解できたと推察された．
　第2段階の「魚食文化の捉え方の模索」の第2次「魚食文化とファストフィッシュ」では，鯵の塩焼きとファストフィッシュ選定商品の鯵の焼き魚の調理実習を行い，ファストフィッシュは魚食文化の継承・発展につながるかについて考えた．分析結果から，「つながる」と考えた学生と「つながらない」と考えた学生とでは，魚食文化の捉え方が異なることが明らかになった．「つながる」と考えた学生は，魚食文化とは魚介類を「食べる」という行為のみだと捉えていた．一方，「つながらない」と考えた学生は，魚食文化には調理する過程も含まれると捉えている傾向があった．
　第3段階の「魚食文化の継承・創造への考察」の第3次①「子どもたちに伝えたい魚料理」では，未来の子どもたちに伝えたい魚食文化の継承・発展につながる魚料理を考えた．分析結果から，料理を考案した意図を，＜継承＞，＜創造＞，＜普及＞の大分類に分類することができ，全意図の数に占める大分類に関する意図の割合は，＜普及＞，＜継承＞，＜創造＞の順に高かった．＜普及＞の割合が高かった理由として，魚食文化の継承・創造のためには，魚料理を普及していくことが大切であると考えているためだと推察した．次いで，＜継承＞の割合が高かった理由として，魚料理や魚の調理法をそのままの形で継承していきたいと考えているためだと考えられた．一方，＜創造＞の割合が低かった理由として，新しい料理の創造は，非常に困難なためであると推察された．
　第3段階の「魚食文化の継承・創造への考察」の第3次②「これからの魚食文化」では，「魚食文化を残していきたい」か，「魚食文化はなくなってもよい」か考え，これからの魚食文化について考えたことを記述した．分析結果から，「魚食文化を残していきたい」と考えた学生は，本授業デザインを通して，魚食文化の価値を認識し，魚食文化の継承への思いが深まったことがうかがえた．そして，魚食文化の継承・創造に向けての方策を考え，主体的に取り組もうという姿勢を醸成することができたと考えられた．
　今後の課題は，高等学校家庭科でも本授業デザインを実践し，高校生の学びの状況について検証することである．

高等学校家庭科における教師の社会関係資本が授業にもたらす効果
プロを招いての味噌作り授業の考察から

遠藤大輝, 堀内かおる

公開日: 2017年08月13日

B1-4

【問題の所在と目的】
　急速なグローバル化の進展に伴い、人々の流動性が増し、従来のコミュニティにおけるつながりの希薄化が危惧されている。学校もまた、地域における役割が問われており、学校が地域コミュニティ形成の基盤となるよう機能しなければならないとの指摘もある。
　さらに、次期学習指導要領改定に向けた論点の一つとして、「社会に開かれた教育課程」が掲げられており、学校外部の資源を積極的に取り入れた実践を行うことや、教育活動の場を積極的に社会に開いていくことが重要とされている。このことからも、学校や教師が社会的なつながりを教育活動に取り入れていくことは必須である。加えて、これからの教職に求められる専門性の一つとして、教師が同僚や社会とつながり、自らのネットワークを教育活動に生かしていくことがあげられ、社会との接点をもつことへの関心が高まっている。
このような社会背景の中、教育学において社会関係資本が着目されている。社会関係資本とは「社会的ネットワークを通じてアクセス可能なそれらの資源のこと」と定義されており、行為者の社会的なつながりが、諸活動にどう寄与し得るかを表す概念である。
　従来、高等学校家庭科では、地域の物的・人的資源を取り入れた実践が多く行われている。しかしながら、これらの実践の多くは実施された授業のみに焦点が当てられた研究が多く、どのようにそれらの資源にアクセスしたのかという授業実施までのプロセスが取り上げられることは少ない。学校外部の資源活用を、より実現可能なものにしていくためには、社会関係資本の概念を授業研究に援用し、授業実施までのプロセスを含めた分析を行うことが重要と考える。
　そこで、本研究では、家庭科教師の社会関係資本が授業にもたらす効果を明らかにすることを目的とし、教師の社会関係資本の一事例として地域の味噌作り職人をゲスト・ティーチャーとして招いた授業を分析・考察する。
【研究方法】
　1．教師へのインタビュー調査、2．授業の参与観察をもとに、授業後の生徒の振り返り用紙の記述分析を行う。
【結果および考察】
　分析の結果、教師は生徒の保護者というネットワークを通じて、ゲスト・ティーチャーにアクセスしていた。学校外部の資源獲得のために新たなネットワークを構築したのではなく、既存のネットワークからアクセスしていたことが特徴である。また、ゲスト・ティーチャーを自分にはない役割を果たすものとして捉え、授業の「マンネリ化脱却」や、「授業の特別感」、「外部の方と接する緊張感」、「どんな授業になるのだろうという期待感」を意図して授業に取り入れていた。さらに、前時までの学習内容をさらに深く理解させることも意識した授業であった。教師は自らが授業で果たす役割を十分に把握した上で、自分では果たせない役割を、ゲスト・ティーチャーを取り入れることにより改善させていたことが示唆された。
　実施された授業では、ゲスト・ティーチャーは教師にとっての授業パートナーであることが示唆された。また、授業における発話の分析と授業後の振り返り用紙の記述分析から、ゲスト・ティーチャーが教師と生徒をつなぐ媒介となることや、教師や生徒と応答関係を築き、対話をする中で学習内容を深めていたことが明らかになった。さらに、教師によるゲスト・ティーチャーへの働きかけが、ゲスト・ティーチャーを機能させていたことからも、教師はゲスト・ティーチャーに授業を一任するのではなく、教師はゲスト・ティーチャーと生徒をつなぐファシリテーターとしての役割を果たしつつ授業を進行していたことが示唆された。
　ゲスト・ティーチャーを取り入れることにより、実施する授業のみならず、授業づくりの段階から影響を及ぼしていたことは、今後の授業開発にとっても良い事例となるだろう。
　しかしながら、本研究では、取り上げた授業が一事例に留まり、教師の社会関係資本が授業にもたらす効果を明らかにするには十分とは言えないため、今後、本研究で得られた示唆をもとに、社会関係資本を生かした授業研究を蓄積していきたい。

大学生の食生活実態と家庭科の学び

石丸千代, 速水多佳子

公開日: 2017年08月13日

B1-5

【研究目的】
　平成25年12月に「和食；日本人の伝統的な食文化」がユネスコ無形文化遺産に登録され、日本人が育んできた食文化が世界に認められた。長年世界一を誇る平均寿命の長さも、衛生状態や医療の発達と並び、栄養バランスのとれた和食中心の食事によるところが大きいと考えられる。豊かな食文化と正しい栄養摂取により、私たちは健康で文化的な食生活を作り上げてきた。ところが、昨今の日本では、社会環境が変化する中で家族の食生活にゆがみが生じ始めていると言われている。
　これまで、小中高を通した家庭科における学びが食育の中心的な役割を担ってきた。しかし、家庭科の授業時間数は減少しており、その中で様々な生活事象を学習対象として扱わなければならず、限られた時数の中での指導を余儀なくされている現状がある。そこで、食生活の実態とこれまでの家庭科教育の学びとの関連を明らかにすることから、今後のより効果的な授業開発を目指して、その手がかりを得ることを本研究の目的とした。
【研究方法】
　平成28年10月にＮ大学の学生166人（男性88人女性78人）を対象にアンケート調査を実施した。調査内容は、大学生の属性、食生活に対する意識、食生活に対する知識・技能、食生活の実態、家庭科とのかかわりについてである。
【結果及び考察】
　「自分の食生活を豊かにしていきたいと思うか」に対して「とてもそう思う」「そう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わない」「思わない」の5項目を挙げ尋ねたところ、「とてもそう思う」「そう思う」と肯定的に回答したのは87.9％となった。しかし、「あまりそう思わない」と答えた人も少数見られた。「食事に関することで家族や友だちと話すことがありますか」という問いに対して、「栄養」「マナー」「旬」「作り方」「その他」の5項目について複数回答可で回答を求めたところ、97.6％から回答があり、食事に関する話題がよくされていることがわかった。その内容については、「作り方」71.7％「栄養」45.2％「マナー」41.0％「旬」38.0％の人が選択しており、「作り方」について関心が高いことがわかった。
　食生活に対する知識・技能として「炊飯の仕方」「だしの取り方」「魚のおろし方」について質問した。「できる」と回答したのは、「炊飯の仕方」97.0％、「だしの取り方」53.6％、「魚のおろし方」25.9％であった。「できるようになりたい」と回答した人は、「炊飯の仕方」3.0％、「だしの取り方」42.8％、「魚のおろし方」68.7％であり、現在はできないと回答した人も料理に対する前向きな姿勢は見られた。少数ではあるが、「できなくてよい」と答えた人もいた。
　日常食として15品目の献立名を挙げ、「手づくり」「市販品」「外食」「あまり食べない」の中から現在はどのように食しているか質問した。「野菜炒め」や「卵焼き」、「みそ汁」といった手軽に調理できるものは手づくりの食品を食べているが、「天ぷら」や「ポテトコロッケ」などの手間のかかる料理は市販品や外食の機会が多いことがわかった。また、「継承したい料理」について質問したところ、和食は次世代に伝えたいと考える人が多かった。しかし、「紅白なます」のような普段あまり食べたことがないと回答した献立については、伝承意識が低いことがわかった。
　全体の54.2％の人が食生活について気にかかることや心配があると答え、自炊をはじめたものの、栄養バランスについての知識や調理の技能に自信がなく不安を抱えている人が多いことがわかった。また、現在身に付けている食生活の知識や技能は、「家庭科と家庭の両方」で学んだ人が50.0％、「家庭のみ」は28.9％「家庭科のみ」は12.7％であった。家庭科で学んだことを家庭で生かすことで、知識や技能の習得効果が最も高いことがわかった。

大学生の食品表示に関する意識調査
栄養強調表示を中心に

高山侑樹

公開日: 2017年08月13日

B1-6

目的
平成27年4月より現行の法律（JAS法、食品衛生法、健康増進法）の義務表示の部分を一元化した食品表示法が施行されたことで消費者により安全でわかりやすい表示となった。しかしながら、購入者の多くは、新しい表示のどこが変わったのか、何に注意すれば良いのか気づかないケースが多いと思われる。
演者は管理栄養士養成校に所属し、ここでは家庭科教員免許を取得できるため、家庭科教員を目指す学生も少なくない。
家庭科の授業内で「食品」に関する事項を取り扱うことも多いことから、食品表示について理解を深めることで将来、家庭科教員を目指すうえで必要な知識であり、理解を深めることで子ども達に対しても、より深く学ばせられる機会になるであろう。
そこで、本研究では栄養強調表示についてのアンケート調査を実施し、その結果をもとに表示に関する認識を高める方法について検討することにした。

方法
岐阜県K市に所在する管理栄養士養成校に在籍する1年生50名、2年生21名の大学生を対象に、栄養強調表示に関する内容について質問紙調査法にて実施した。回収率は、1年生98％（無回答1名）、2年生100％であった。
アンケート分析結果より、栄養強調表示の正しい理解と知識を深めるために必要な情報提供を模索することにした。

結果および考察
①「栄養強調表示の認知度」については、1年生では「知っている」を選択した者の割合が20.0％、2年生では「知っている」を選択した者の割合が23.8％であった。
②「無○○、不使用、ゼロ○○、無使用、ノン○○、無回答」の中で栄養強調表示の1つである「含まない旨」に該当すると思うものについて調査したところ、1年生では、「不使用」を選択した者が60.0％、「無使用」を選択した者が50.0％であった。2年生では、「不使用」を選択した者が47.6％、「無使用」を選択した者が52.4％であった。1、2年生の両方で「含まない旨」に該当しない「不使用、無使用」を選択する者の割合が高い傾向が見られた。
③「ノンカロリー」と「カロリーオフ」ではどちらを購入するかについては、1年生では「ノンカロリー」と表示されている食品を購入する方に選択した者が54.0％、2年生では「カロリーオフ」と表示されている食品を購入する方に選択した者の割合が52.4％であった。
以上のことから、両学年ともに「栄養強調表示」という表示制度があることを知らない者が多いことが明らかとなった。このことから、まずは、「栄養強調表示」がどのような意味を示し、どのような目的で使用されているのかを理解してもらう必要があると考えられた。そこで今回、「栄養強調表示」について正しく理解してもらうための方法として、スーパーやコンビニなどで市販されている栄養強調表示されている食品を取り上げ、「栄養強調表示」の種類や基準及び表現等をまとめた媒体作成を行った。第三者に分かりやすい情報提供の工夫をすることで、今後の食品購入の選択する際の一助になることが期待でき、家庭科教員を目指す学生が「栄養強調表示」への理解を深められる学習へと活かすことができる可能性があると考えられた。今回は、「栄養強調表示」の基本的事項しか取り扱っていないが、今後も食品表示についての理解を深められるような教育方法について検討していきたい。

1/10住宅組立模型を用いた太陽軌道装置の開発と採光実験

広川智子, 飯野由香利

公開日: 2017年08月13日

B2-1

【研究の背景と目的】
本研究では、中学生を対象としたアンケート調査から得られた多くの生徒が光環境をさほど意識して生活していないという実態を踏まえて、光環境教育を試みることとした。本研究では、中学生に太陽の軌道に伴う季節、時間毎の光環境の原理を理解してもらい、窓の配置別採光状況について学習してもらうことを目的として、1/10の住宅組立模型を用いた太陽軌道装置を開発して、採光に関する予備実験と授業実践を行った。
【方法と結果】
1)1/10住宅組立模型を活用した太陽軌道装置の開発
　太陽軌道装置は縮尺1/10住宅組立模型を利用し、太陽を軌道に沿って季節や時間毎に変化させることのできる装置である。本装置は太陽高度を新潟県長岡市の緯度（37°）を基準に求めた夏至、春分・秋分、冬至に変更でき、太陽（ハロゲン電球）を軌道（半円に曲げた鉄パイプ）に沿って動かしてクリップで固定できるようにした。
2)採光に関する予備実験の概要
模型の8畳室の南面の窓近傍と室中央の2地点に照度計を設置して、形状と開口面積が同じ側窓・高窓・天窓を設置した直達日射時の照度を測定した。
3)採光に関する授業実践
2016年9月21日に長岡市立A中学校の3年生1クラス23人を対象に、採光に関する実験を行った。各班は3～4人で構成し、7班で実験などを行った。また、授業前後にアンケート調査を行った。実験方法は、天空日射（教室のロールスクリーンを下げて人工照明の直下に装置を配置）時における窓の配置（側窓・高窓・天窓）別に模型内の2地点（窓近傍、中央）で照度を計測した。計測した結果を大学生がグラフ化し、講師が説明した。
4)予備実験と授業時の実験結果
天空日射の窓の配置別の照度と直達日射の各季節と時間毎の採光実験を行った。天空日射の採光実験では、窓近傍は側窓が高く、室中央は天窓が高い結果となった。直達日射の採光実験では、南面の窓近傍の照度が高いのは冬至の側窓と春分・秋分の高窓であるのに対して、室中央で最も高いのは夏至時の天窓設置時であった。側窓での季節・時間毎の直達日射の入射状況から、夏至においては窓近傍に微かな光の侵入を確認でき、冬至において室内中央奥まで広い面積で光が侵入した。
5)アンケート結果
実験結果の理解度を確認した結果、天空日射時の模型内の窓近傍と中央地点での照度が最も高い窓の種類別回答を見ると、天窓の正答率は91％で高かったが、側窓は67％で、高窓の明るさについては約1/3が不正解であった。授業前後における室中央地点で天窓が明るいと挙げた割合は講座前の67％に対して、講座後には86％に上昇した。これは目視で確認し、測定結果をグラフ化して考察を行ったことによると考えられる。さらに、窓面の方位や時間帯による採光状況の違いや直達日射や天空日射の相違に関する理解度は、「とても理解できた」と「少し理解できた」の合計割合が100％だった。方位や時間による採光状況の違いの理解度は「とても理解できた」割合が57％以上なのは太陽軌道装置の太陽を手で動かしたことで、方位や時間帯による光の相違を認識したためと推定される。さらに、模型を用いることの有効性について100％の生徒が分かりやすいという回答しており、その理由として「様々な窓を取り付けられる」が52％、「模型内の様子が見える」が43％であった。しかし、照度計測を挙げた割合は22～30％であった。
【まとめ】
開発した太陽軌道装置を用いて1/10住宅組立模型内への採光に関する予備実験と授業で実験を行った結果、側窓・高窓・天窓設置時の天空日射時と直達日射時の侵入光を目視で確認し、照度を計測して結果を図化したことにより、窓の配置による室内の採光状況の相違を理解できたことを確認した。
謝辞
本研究を行うに当たり、科学研究費助成事業（基盤研究(C)　課題番号15k00925　代表者　後藤哲男）の研究助成と公益財団法人建築技術教育普及センターの普及事業、日本建築学会北陸支部奨励研究の助成を受けました。
ここに深謝の意を表する。

実空間での照度測定と太陽軌道装置を用いた日射遮蔽実験

飯野由香利, 広川智子

公開日: 2017年08月13日

B2-2

【研究の背景と目的】
本研究では、１報に引き続き、日常生活での採光や人工照明による明るさと日射遮蔽物の遮蔽効果について学習してもらうことを目的として、太陽軌道装置を設置した1/10の住宅組立模型を用いて予備実験と授業実践を行った。
【方法と結果】
1)教室での照度測定と日射遮蔽に関する予備実験の概要
授業実践を行う予定の教室において、照明のON/OFFと天空日射の有無の光環境の組み合わせの4条件下で天空日射時の教室の窓側・中央・廊下側における照度を計測した。さらに、日射遮蔽の実験では、模型の4畳室の南面の側窓において7種類の遮蔽状況での夏至、春分・秋分、冬至の日の出から日の入りまでの時間において中央地点に照度を測定した。
2)教室での照度測定と日射遮蔽に関する授業実践
2016年9月21日に長岡市立A中学校の3年生1クラス23人を対象に、教室での照度測定と日射遮蔽に関する実験を行った。日射遮蔽実験は7班で行った。また、授業前後にアンケート調査を行った。
天空日射の有無（ロールスクリーンの上げ下げ）と照明のON/OFFを組み合わせた光環境4条件下で教室の窓側と廊下側の照度を14箇所で生徒が計測し、その結果を大学生がグラフ化して教室内の照度分布について考察した。さらに、模型の南壁面外側に2種類の日射遮蔽物を班毎に選定して取り付け室中央に間仕切りを設けて、各季節の日の出から日の入りまでの時間帯における2つの4畳室内の日射遮蔽状況を目視で確認した。
3)予備実験の実験結果
教室内の照度分布を計測した結果、照明がOFFの場合にロールスクリーンの上げ下げに関係なく廊下側と窓側の均斉度は0.08になり、照明がONの場合には、ロールスクリーンを下げるとほぼ均一な照度が確保され、ロールスクリーンを上げると均斉度は0.3になる。
各季節における時間毎の縦ルーバー設置時の直達日射の採光状況を検討した。冬至の場合、太陽高度が低いために光は室奥まで侵入し、縦ルーバーにより朝日を遮蔽することがわかった。一方、夏至の各時間の日射遮蔽物別にみた照度は、遮蔽物がない状態の約142lxを基準とした場合の遮蔽率は、横ルーバーやすだれで約83～89％、ひさしと縦ルーバーが約77～79％、カーテンは約70％であることを確認した。
4)授業時の実験結果
教室で照明がOFFの場合において、ロールスクリーンを下げた時（天空日射無し）の照度は1.8～3.4?で低いが、窓側と廊下側との均斉度は約0.5であり、ロールスクリーンを上げた時の均斉度は約0.3であった。また、照明がONの場合に、ロールスクリーンを下げると均斉度は約0.97であり、ロールスクリーンを上げると均斉度は約0.78であった。その結果、ロールスクリーンを下げて照明をOFFにして、各班で各季節における１日中の2種類の日射遮蔽物による遮蔽状況を目視で観察できた。
5)アンケート結果
日射遮蔽物別にみた遮蔽効果について、夏至で遮蔽効果があると回答したのは「横ルーバー」52％、「すだれ」48％で、これらは太陽高度が高い場合に遮る効果があること、及び冬至において最も高い遮蔽効果があるものとして「カーテン」や「縦ルーバー」が48％の割合で挙げられおり、太陽高度が低い時に窓全面を覆うカーテンや縦ルーバーの羽が西側に向いて西日を防ぐことができることを理解できた。
【まとめ】
天空日射の有無や人工照明のON/OFF時における教室内の照度分布を計測することにより明るさの相違を認識できた。太陽軌道装置を用いて1/10住宅組立模型の南面での直達日射の遮蔽に関する実験を通して、各種類の日射遮蔽効果が季節や時間帯で異なることを理解できた。
謝辞
本研究を行うに当たり、科学研究費助成事業（基盤研究(C)　課題番号15k00925　代表者　後藤哲男）の研究助成と公益財団法人建築技術教育普及センターの普及事業、日本建築学会北陸支部奨励研究の助成を受けました。ここに深謝の意を表する。

住環境と省エネルギー行動理解のための教育ゲームの効果

杉浦淳吉, 三神彩子

公開日: 2017年08月13日

B2-3

快適な住環境の実現や省エネルギーによる環境保全への貢献に対して住生活教育が担う役割は少なくない。一方で中等教育での家庭科教育では住生活分野が十分に扱われていない実情がある(小川ら，2014)。住生活は生徒一人ひとり環境が異なることから一律に扱いにくく，また住宅や環境に関する最新の専門的知識を学ぶ機会が少ないことも原因と考えらえる。こうした状況において，杉浦・三神(2016)は，住環境およびシミュレーション＆ゲーミングの専門家により開発された「住宅リフォームすごろく」について報告している。このすごろくは，住生活環境への関心および省エネで良好な温熱環境実現に資する住宅リフォームに対する理解を高め，省エネルギー行動の促進につながるような生活を実現することを目的としている。
ゲームは4名1組で行い，所用時間は25分程度で，導入や振り返りも含め50分の授業で実施できるよう設計されている。省エネ推進やヒートショックなどの社会課題を明確に認識させた上で，その解決策としての家庭用燃料電池や浴室暖房乾燥機などの機器選択，断熱改修などの住宅リフォームを行うことで，その問題がどう解決するのか，さらに省エネ行動も実行することで，地球環境問題の対処にどのような効果をもつのかといったことが現実の課題として挙げられる。その問題構造を「問題認識」，「住宅リフォーム」，「問題解決」，「行動改善」，「地球環境」の5つパートからなる時間的な流れとしてボード上に表現し，学習者は個々の内容について順に理解できるようになっている。各マスの内容により当初持っている100ポイントが増減し，最終的にポイントが高いプレーヤが勝者となる。リフォームゾーンで住宅リフォームにポイントを投資するか否かの意思決定を行い，問題解決ゾーンでリフォームの効果が確認できるようになっている。こうした過程を通じてゲーム中でのポイントが現実正解の何に対応するのかを学習者は理解し，ゲームと現実とを関連づけていく。このゲームは中学校や高等学校で実際に活用されている他，家庭科教員の研修などにも活用されている。
本発表では，F高等学校の生徒119名を対象として家庭科の授業において実施された事例での教育効果について検討する。ゲーム後の振り返りとして実施されたアンケートにおいて，学習者は普段の行動，ゲーム内容への興味，ゲームプレイの評価など7項目を5段階で評定した。それぞれの項目について，回答分布から3つまたは4つのカテゴリに再分類し，項目間の関連をクロス集計により検討した。その結果，すごろくを楽しめた学習者ほど内容に興味をもちゲーム中に実際の生活場面を意識していたこと，普段の生活場面を意識するほど住宅の諸問題を理解し，また普段の生活で省エネが徹底するよう生活を変えていこうとしていた。一方で，普段省エネを実行しているかどうかは，ゲームに関する評価との関連は低かった。以上より，普段省エネ行動が実行できていなくても，ゲームを楽しみ，内容に興味をもつことでゲーム内容に関連する日常生活への意識が高まり，行動変容につなげようとすることが示唆された。
以上のような教育効果が確認されたこのすごろくは，実践を通じてより理解しやすいよう内容を改善し，『省エネ・健康・快適住宅　エコな住まい方すごろく』と改名し，家庭科教材として2017年3月に出版された。この教材には，指導案や教育効果も示した活用方法，住宅リフォームや省エネ行動に関する専門知識で構成される「活用読本」が添付された。また，新たに作成された住宅諸問題やエネルギー利用の理解，意識・行動変容に関する学習到達度のチェックを含めた振り返りシートも添付された。このワークシートは大学生33名を対象とした試行を行い，ゲーム中に実際の生活を意識することでゲーム内容に関することを実際の行動に取り入れようとする意図が高まることも確認した。今後より多くの機会に活用されるよう普及をはかると同時に，その教育効果をさらに検討していきたい。

高校生の地域社会への参加意欲を高めるための授業実践

城間若奈, 佐桑あずさ

公開日: 2017年08月13日

B2-4

【目的】
　家庭科教育では、生徒自身の生活を見直して改善し、さらに視野を広げて地域の生活課題を改善することが教科の目標の一つとして掲げられている。しかし地域と関連付けた授業は、教師側の負担、生徒の地域への意欲の低さ等多くの課題が内在しており、授業実践報告はあまり多くない。特に、高校生にとっては学校の所在する地域は生活する場として捉えにくく、さらに難しいものとなっているのではないか。住領域のまちづくり学習は、良い住環境とはどのようなものなのか見方を学び、その視点を持って地域を見つめ、自分自身がどのようにかかわれるのかというプロセスを踏むことが、生徒が地域の主体者としての自覚を高めることにつながると考える。そこで本研究では、高校生の地域社会への参加意欲を高めるための授業実践を試みた。
【方法】
（１）授業実践：2016年の9月～10月に、神奈川県立K高等学校の2年生2クラスを対象に授業を行った。1クラス全4時間で、前半2時間を第１次、後半2時間を第2次の二部構成とした。第1次では、住環境を評価するための具体的な指標を学び、その視点で地域の課題を発見・評価すること、第2次では、第1次で考えた地域の課題の改善のために、自分自身がどのようにかかわることができるのかという具体的な案を考えることを目標としている。
（２）授業の考察：授業中に作成した地域についてまとめたイメージマップ、かわら版、地域改善プロジェクト案の内容から、高校生の地域への意識を把握した。また生徒が授業を通して地域に対する意識がどのように変容したのかを考察するため、授業の前後に12項目で構成されたチェックシートに記入させた。その前後比較や授業終了後の感想コメントより、授業の課題を整理した。
【結果及び考察】
（１）授業前に地域への「参加意欲」「かかわり方」「愛着」「生活者としての自覚」について記入させたチェックシートからは、地域に積極的にかかわるべきだと考えているものの、愛着は低く、地域にかかわろうとする参加意欲も低いことがわかった。
「かかわり方」についての項目からは、地域をより良くするためには行政だけではなく自分自身を含めた住民がかかわる必要があると考えていることが読み取れた。
（２）「安全性」「利便性」「保健性」「快適性」の４つの視点で地域について自由にキーワードを出してイメージマップを作成させたところ、良くないところの項目が多くなる傾向にあった。しかし、自分自身にとって良くないと考えていた点が他人にとっては良いところになっていることなどの気づきがあり、新たな視点で地域を見ることにつながった。地域改善プロジェクトでは多様な案が出されていたが、実際に考えた課題が地域に即しているのか地域改善プロジェクト案が実現可能なものか疑問に感じる生徒も一定数いたことから、今後は地域住民を交えた授業内容も考えていきたい。
（３）授業後に再度12項目に回答してもらい、授業前後比較を行った。全体的に数値が高くなっていたが、最も大きく変化がみられたものは「かかわり方」であり、「愛着」については変化がみられなかった。この点は地域改善プロジェクト案を考えるのみに留まった事も原因であると考えられるため、今後地域改善プロジェクト案の実践まで含めた授業を検討したい。
（４）授業後の感想コメントでは、高校生も地域に関心を持つ必要がある事や積極的にかかわっていくことが大切といった内容が非常に多かった。

消費者教育に関する中学校・高等学校教員用支援教材の作成

神山久美

公開日: 2017年08月13日

B2-5

＜研究の背景と目的＞
?　次期学習指導要領が告示された。家庭科では小学校から消費者の役割が強調され、「消費生活・環境」の内容の充実が図られた。学校での消費者教育の推進が求められている。各地域の消費生活センター等は消費者教育の拠点と位置付けられており、学校教育への支援、例えば出前講座や学校向け教材作成、教員研修などの実施が増えている。
?　本研究では、山梨県が中学校・高等学校教員向けに発行した消費者教育用支援教材を例として、近年の消費者教育の動向や消費生活センターを拠点とした消費者教育の推進、中学校・高等学校における消費生活の指導内容などについて考察を行った。
＜方法＞
?　消費者教育の近年の動向を踏まえて、山梨県の中学校・高等学校教師用消費者教育の支援教材を2015年度に作成した。2016年度には、フェアトレードの内容を追加し、山梨県が実施した高等学校教員へのアンケート調査結果と合わせて考察を行った。教材作成を通して、消費生活センターを拠点とした消費者教育の推進や中学校・高等学校における消費生活の指導内容などについて、現在の課題を見出した。
＜結果と考察＞
　山梨県は「やまなし消費者教育推進計画」を2014年に策定し、この計画の重点施策の一つが「小学校期・中学校期・高等学校期における消費者教育の推進」となっている。今回の教材は、この計画に基づき、消費者庁「地方消費者行政推進交付金」を用いて2016年3月に発行されたものである。「消費者市民社会をつくる～中学校・高等学校における消費者教育のために～」という題名で、中学校・高等学校教員を対象とした支援教材であり、筆者は執筆及び編集責任者を務めた。
　消費者教育推進法では、消費者市民社会の定義や消費者教育推進をする上での基本的な考え方が示された。それに基づき、作成教材では消費者市民社会の形成に向けた消費者の役割を理解する内容や授業づくりへの情報を提示した。また、山梨県教育庁義務教育課及び高校教育課、山梨県金融広報委員会、財務省関東財務局甲府財務事務所を協力機関として、連携しながら作成した。この教材は、公益財団法人消費者教育支援センターの2016年消費者教育教材資料表彰で優秀賞を受賞し、高い評価を得られた。
　消費者教育推進法施行や消費者教育の拠点としての消費生活センター等の位置づけがあるため、関連機関との連携が以前よりも円滑に進められるようになってきた。しかし、関連機関のもつ消費生活に関する多くの情報を、教員が授業で活用しやすいよう工夫するなどが必要である。そのため、消費生活センター等で消費者教育の効果的実践を支援する消費者教育コーディネーターという専門職には、学校教員の経験を有する人材が関わることが望ましいと考えられた。
　山梨県は、県内公立高校で消費者教育に関わる教科等を担当している全教員を対象として、2016年12月～2017年1月にアンケート調査を実施した。実施されている内容としては、悪質商法や契約、契約トラブルなどが多く、消費者市民社会やフェアトレードなどは少なかった。2017年3月、教材にフェアトレードの内容を追加して、「やまなしの消費者教育」のwebサイトに掲載した。フェアトレードの普及を促進する立場として「認証型」と「提携型」の2つがあり、各組織の独自基準で行われているものもある。家庭科の教科書では認証ラベルの紹介が多いが、ラベルの有無のみでフェアトレード商品かの判断はできない。支援教材では、フェアトレードを例とし、先進国の消費の陰で起きている社会問題を生徒に気づかせ、消費者市民社会の形成への理解を促す内容とした。
　前述の高校教員への調査では、活用できる消費者教育の教材が少ないことが課題に挙った。消費者庁「消費者教育ポータルサイト」掲載の教材は近年、充実してきた。このサイトの存在や県作成の教材などの情報が教員に行き渡るようにする、教材を活用した教員研修を行うなどが必要と考えられた。

生活設計に必要な金銭資源についての授業の試み
高校生の進路選択に焦点をあてて

仲田郁子, 久保桂子, 中山節子

公開日: 2017年08月13日

B2-6

１．目的
　これまで筆者らは、高校生に対して必要と考えられる生活設計教育の指導内容について、検討を重ねてきた。その中で、人生のリスクマネジメントを考えることが効果的であること、女子高校生の生活設計への態度は、進路についての意識や希望するライフコースの影響を受けることなどを明らかにしてきた。また、生活設計に必要な資金準備の方法については、種類が多く理解しにくいこと、ローンには消極的であることも明らかになった。
　そこで、生活設計における資金準備の方法の学習は、具体的な状況を設定して学習することにより効果が表れると考え、高校生にとって最も身近な「大学進学」を資金準備の必要なライフイベントとして取り上げた。授業は「生活設計と金銭資源」というテーマとし、授業の目的は①高校卒業時の進路選択について、金銭資源との関係を軸にして、設定された選択肢の長所・短所を検討すること、②自分の希望するライフコースのために必要な金銭資源とその準備について考えることの２点とした。本研究ではその効果を検証し、今後の課題を検討することを目的とする。特に、生活設計における資金準備方法を見据えた意思決定の過程を重視した授業実践を試みた。
２．方法
　授業は、本校普通科２年生６クラス（２４２名）で実施した。科目は家庭基礎、実施時期は２０１７年２月である。
　「生涯の生活設計」の単元の指導計画は、（１）人生におけるリスクと生活資源の活用、（２）生活資源としての社会保障制度、（３）ライフコース別の家計シミュレーションの順で進め、その後本授業として（４）生活設計と金銭資源を実施した。単元のまとめとして、（５）男女共同参画社会について考える授業を実施した。本単元は、「生涯の生活設計」に加えて、「青年期の自立と家族・家庭」、「共生社会と福祉」、「消費生活と生涯を見通した経済の計画」を合わせて構成・立案した。
本授業の流れは以下の通りである。①学歴別生涯賃金、奨学金や教育ローンの実態、非正規雇用など若者の就労の実態などの資料の解説を行い、検討材料を提示する。②「大学に進学したいが、経済的な余裕がなく難しい」という状況を設定し、3つの選択肢を提示する。それぞれの長所短所を各自が考えた後、グループディスカッションを行う。③各グループの結果発表を聞き、自分の意見をまとめる。授業実践後、生徒の振り返りの記述などから、授業の効果を検討した。
３．結果
　ライフイベントとその資金準備については、高校生はこれまでも興味を持って取り組んでいたが、今回のテーマは高校生には身近な内容で、積極的に取り組むことができた。生徒の振り返りには「進学は考えていなかったが、ローンなどを組んで頑張って進学したい」と借り入れを積極的に受け止める意見や、「大学進学には、学力以外にも壁が存在することが分かった」と生活設計には金銭資源の検討が必要であること、さらに、「奨学金があることは良いが、社会に出たときに借金があるところからスタートする」など、リスクへの理解が深まった。また話し合いの中からは「給付型奨学金の充実を望む」「特待生制度についてもっと知りたい」という発展的意見も出され、グループ協議の効果が感じられた。このように今回の授業では目標とした「進路選択の場面において、それぞれの選択肢の長所・短所を検討すること」については、効果があったと考えられる。
　進路とそのための資金準備の方法、さらに様々な選択肢の長所・短所を検討する授業は、生活設計のライフデザイン、生活資源、リスクマネジメントという3つの側面について、具体的に関連づけられることが確認できた。なお、ローンについて、一般論としては消極的に捉える生徒も、進学に必要であれば利用することも選択肢の一つであると受け止めていた。今回の授業では、奨学金や教育ローンの返済金の滞納が近年社会問題となっていることも取り上げたが、借り入れ・返済についての理解を深めるために、新卒の収入と返済金の比較など、具体例を示す教材の開発が課題である。

実践的指導力の向上を目指した家庭科教員養成授業プログラムの実践と効果の検討

小清水貴子, 小川裕子

公開日: 2017年08月13日

B3-1

＜目的＞
2012年8月の中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」では，実践的指導力向上に向けて，教科と教職の架橋の推進や教科教育学の更なる改善，生涯学び続ける教師の育成が課題として示された。教師は省察的実践家（D. Schon,1983)として，教職生活全体を通じて，生涯学び続けることが求められている。教員養成課程において省察的実践家としての素地を醸成するために，理論と実践をつなぐリアリスティックアプローチ（Korthagen et al, 2001）のALACTモデルに着目した。本モデルは経験を学びの出発点として，そこから生じた関心や疑問，問題に焦点を当て，それを理論に効果的に結びつけて専門性を高める方略である。そこで，本研究では，実践的指導力の向上に向けて，ALACTモデルに基づいた授業プログラムを開発・実践し，その効果を検討することを目的とする。

＜方法＞
まず，授業プログラムをデザインするにあたり，教員養成課程のカリキュラムを検討した。学習指導を行う経験として教育実習が大きな位置を占めることから，教育実習を教師経験の出発点として位置づけることにした。教育実習で行った研究授業の省察をもとに自己の課題を抽出し，その課題を解決する過程を通して，実践的指導力の向上を目指すことにした。また，学生の学びを深めるために，教科と教職の架橋を意図して，教科専門教員と教科教育教員がティーム・ティーチングで指導にあたることにした。以上をふまえて，授業プログラムのねらいを「学習指導における課題について，教科内容学と教科教育学の双方の視点から分析し，課題の克服に向けた指導の手立ての検討を通して指導力の向上を図る」とした。授業プログラムはALACTモデルに基づいて，全15回で構成した。学習指導上の課題の抽出（第１回），課題の要因分析と解決策の検討（第２回），教材研究と指導案作成（第３・４回），提案する模擬授業の実践（第５～８回），授業改善の検討（第９・10回），改善した模擬授業の実践（第11～14回），まとめ（第15回）とした。授業担当者は大学教員３名（教科専門２名（住居，食物），教科教育１名），附属学校教員２名とした。大学教員３名が全ての回を担当し，提案する模擬授業の実践および改善した模擬授業の実践には，附属学校教員各１名が加わることにした。2015年に家庭科教員養成課程３年生16名を対象に，授業プログラムを実践した。対象者は，受講前に小学校あるいは中学校で３週間の教育実習を終了している。授業プログラムの評価について，プログラム終了後に質問紙調査を実施し，効果を検討した。

＜結果＞
　授業プログラムの効果を検討した結果を示す。（　）内の数値は４件法による回答の評価平均である。「①行為（教育実習）」における「②行為の振り返り」では，「研究授業を分析的に振り返り，省察する力がついた（3.80）」など，学習指導上の課題の抽出を通して省察を深めたことがわかった。「③本質的な諸相への気づき」では，「学習指導で自分に足らないものに気づくことができた（3.40）」など，課題の要因分析や解決策の検討を通して，指導内容に対する自身の知識不足や指導方法の工夫の必要性などに気づいたことが示された。「④行為の選択肢の拡大」では，「学習指導に関する知識を深めることができた（3.27）」など，学習指導に関する知識を深めることができたことが推察された。「⑤試み（模擬授業）」では，「模擬授業では学習指導における課題を克服しようとした（3.13）」などであった。実践的指導力については，「実践的指導力をもっと向上させたいと思う（3.60）」，「本授業プログラムは実践的指導力の向上に役立つ（3.20）」であった。本授業プログラムは，実践的指導力に対する意欲を喚起し，実践的指導力の向上に役立ったことが示唆された。

家庭科における「専門」に関する検討

青木香保里, 志村結美, 日景弥生

公開日: 2017年08月13日

B3-2

目的
　平成27年12月21日中央教育審議会は「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上を目指して～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築の構築に向けて～」と題した答申を提出した。　　
　答申は、「新たな知識や技術の活用により社会の進歩や変化のスピードが速まる中、教員の資質能力向上は我が国の最重要課題であり、世界の潮流でもある。」として、教員政策の重要性を掲げ、「教育の直接の担い手である教員の資質能力を向上させることが最も重要」と記している。また、「社会変化が加速し，また新しい教育への期待が高まる中、教員一人一人が、その職は高度に専門的なものであり、国家社会の活力を作り出す重要な職であるとの誇りを持ちつつ、高い志で自ら研鑽することの重要性」（何れも2頁）¹⁾と記し、教師という職業が有する「専門」と教師の「研修」に言及している。
　本研究は、教育職員免許法改訂を目前に控えた現在、教師という職業が有する「専門」に着目し、１）家庭科に係る教育職員免許法の変遷、２）家庭科に係る教員養成の変遷、３）家庭科に係る研修の変遷について検討し、家庭科における「専門」とは何かを考える基礎的資料を得ることを目的とした。

方法
　教師という職業が有する「専門」に関わって、本研究では今津孝次郎による教師の「専門職性」「専門性」に関する概念に依拠する。今津は、「『専門職性professionalism』は『教職が職業としてどれだけ専門職としての地位を獲得しているのか』という点を問題にする教師の職業的『地位』に関わる概念であるのに対し、『専門性professionality』は、『教師が生徒に対して教育行為を行う場合に、どれだけの専門的知識・技術を用いるか』という点を問題にする教師の『役割』ないし『実践』に関わる概念」と整理している²⁾。
　検討に際し用いた資料は、１）教育職員免許法に関する文献資料、２）教員養成の変遷に関する文献資料、３）研修の変遷に関する資料である。

結果
１）家庭科に係る教育職員免許法の変遷
　戦後の教育改革の中で教員養成制度は1949年「教育職員免許法」の成立をもって、教員の資質と能力は法律で定めるところのものに変わる。玖村敏雄『教育職員免許法施行規則　同法施行法施行規則解説（命令編）』（1949、学芸図書）において玖村は「教育職員免許法」の立法の精神として、「民主的立法」「教職の専門性の確立」「大学における教員養成の制度化」「免許の開放性と合理化」「現職教育の合理化」などに言及している。現行の教育職員免許法の改正に至るまで「教職に関する専門科目」「教科に関する専門科目」の最低修得単位数の変化が見られ、1998年改正教育職員免許法を境として「教科に関する専門科目」の最低単位数は半減し、現在に至っている。

２）家庭科に係る教員養成の変遷
　戦後の教育改革における教員養成制度の変化に伴い、教員養成は「目的養成制」と「開放制」のもと行われている。1991年の大学審議会答申による「大学設置基準の大綱化」を境として、大学の改組などが相次ぎ、教員養成を含めて「高度化」「専門化」などが謳われるようになり、現在もその様相にある。

３）家庭科に係る研修の変遷
　戦後の教育改革において教員再教育・現職教育施策の計画と実行、IFELによる中核となる指導者養成などに始まり、文部省（現：文部科学省）による現職教員の研修、都道府県による現職教員の研修、教員免許状更新講習など多種多様な研修が展開してきた。一方で、教員の多忙化や教員採用数の減少などの問題が継続している現状において、家庭科担当教員の採用と配置をみると一層の困難を抱えており、研修の充実が課題である。

引用文献
1)文部科学省HP（2017年4月１日閲覧）
2)今津孝次郎『変動社会の教師教育』名古屋大学出版会、1996年、43頁

教職課程の調理実習における切り方演習導入の効果
技能向上の観点から

露久保美夏, 福留奈美, 五十嵐清子

公開日: 2017年08月13日

B3-3

【背景・目的】
　家庭科の調理実習において，教員は適切な調理技能を児童生徒に伝え習得させることが求められる。そこで本研究では，教職課程必修科目の調理実習の授業を履修する大学生が調理を教えること，特に「切ること」を教えることに対する意識を把握するとともに，確かな技能と指導方法を習得するための授業開発を行った。すでに「切ること」を教える苦手意識について^※¹^）および切り方を教える実演演習（以下，実演演習）を組み込んだ授業実践について^※²^）は報告済みである。本報告では，実演演習中の発話や行動記録を分析し，複数回実施した実演演習が大学生の演示技能に与えた影響について検討したので報告する。
※1）五十嵐清子，福留奈美，露久保美夏（2016），教職課程の調理実習における大学生の意識調査―「切ること」を教える苦手意識について―，文化学園大学紀要，47，pp153-163
※2）五十嵐清子，福留奈美，露久保美夏（2016），「教え方」を習得させる効果的な指導法の検討，日本家庭科教育学会第59回大会

【方法】
　平成27年度受講生8名，平成28年度受講生8名，計16名を対象に実施した。
１．導入した活動内容（１）示範中の口頭説明に沿った「５つの切り方ポイント」を白板に掲示（２）平成27年度及び28年度の授業における各12回の調理工程において，毎回2名が演示を行う教員役（実践者），2名が生徒役（評価者）となり実演演習をおこなった（３）ビデオカメラとICレコーダーを用いて，実演演習中の動画と音声を記録（４）実演演習に対する自己評価および他者評価
２．収集データの分析方法（１）実演演習中に録音した音声データから発話を文字化し，実践者の曖昧な表現や戸惑いが見られる表現を抽出（２）実践者が無言でいる時間を計測し，意図的または効果的な無言であるかそうでないかを整理（３）ビデオで撮影した画像記録から，実践者が実演演習中に切り方ポイントや手順を確認した箇所を抽出
【結果】
　学生は，提示された切り方ポイントを確認しながら示範の説明を聞き，教員による実演を熱心に観察してメモを取っていた。そのため，切り方の流れと説明のポイントとなる語句を理解しており，実演演習に積極的に取り入れる姿勢が見られた。
　実演演習の回数を重ねることで「手順確認」を行う回数と，友達を相手にしていると見られる発話や態度が減り，生徒を前に演示をする教師らしい態度への変化がみられた。また，５秒以上発話がない無言の箇所を抽出したところ，ほぼ「切る」作業中であった。「手順確認」や「曖昧，戸惑い」による間はほぼ5秒以内か，「あれ？」などの声が出てしまう傾向にある。切り方によって工程に要する時間は異なるが，回数を重ねるにしたがい切り方や食材の説明を行うようになり，無言は長くても10秒前後になった。ある学生においては，2回目に行った「きゅうり，せん切り」で107秒の間があったが3回目の「にんじん，色紙切り」では最長の無言は11秒で，10秒過ぎには切り方や食材の補足説明をするようになった。なお，教員の示範中の無言時間は10秒が最長で，切りながら注意事項やコツ，食文化や栄養素の話などを交えて作業をしていた。
　以上のことから，実演演習を繰り返すと切り方ポイントを適切に説明できるようになり，教える技能について特別な指導をしていないが，結果的に言葉の選択や伝え方の技能が向上した。実践を繰り返したことと，自己・他者評価を行ったことによって実践者の意識と技能が高まったと考えられる。

【まとめと今後の課題】
実演演習の回数を重ねると，曖昧な発話表現やメモを確認しながら演示をする回数が減少する傾向があった。実践の積み重ねと自己・他者評価を行ったことによって演示に対する意識が向上し，このことが自ずと技能向上に寄与したと考えられる。今後，自己・他者評価の記載内容について詳細な分析を行いながら，効果的な実演演習の実施方法についてさらに検討を進めていく。

フィンランドにおける教育改革と家庭科
コンピテンス、学習目標、評価に焦点を当てて

荒井紀子, 鈴木真由子, 綿引伴子

公開日: 2017年08月13日

B3-4

目的　
21世紀に入り、ヨーロッパ、米国、オーストラリアを中心に各国で新たな学力論に基づく教育改革が遂行され、日本においても資質・能力に基づく教科の見直しや思考・判断を促す学習方法（アクティブ・ラーニング）や評価方法が検討されている。本研究では、PISA、TIMSSをはじめとする国際学力調査で高位を維持し、その一方で工芸や家庭科などの生活教育や音楽、美術などの芸術教育もバランスよく重視するフィンランドに注目する。近年の教育改革における同国の学力論や学習評価の特徴を把握するとともに、家庭科における学力と評価の位置づけについて明らかにする。
方法　
フィンランド国家教育委員会家庭科担当官及びヘルシンキ大学研究者との面接(2015年10月、2016年８月)ならびにフィンランド教育庁の教育改革に関わる各種文献やシラバス等をもとに分析する。
結果と考察　
1　2016カリキュラムにおける教育理念とコンピテンス
フィンランドでは、義務教育学校の教育や学習、学校の在り方について、2012年より国家教育委員会を中心に幅広い関係者の議論がなされ、2014年に新カリキュラムが策定された。2016年９月より施行された新カリキュラムでは、生徒が人としてまた市民として成長するうえで不可欠な能力として以下の７つのコンピテンス（能力）―1) 思考力と学習力、2) 文化的コンピテンス・相互関係力・表現力、3) 生活自立力・日常活動の管理・安全性、4) 多元的読解力、5) ICTコンピテンス、6) 職業に必要な能力や起業家精神、7) 社会への参加と影響力・持続可能な社会の構築―が提示された。そのうえで、これらの能力はすべての教科、科目で横断的に身に付ける能力とし、カリキュラムの構造化がなされた。また、学校を総合的な学びのコミュニティと捉え、学校文化を成り立たせるために必要な要素として、安全性とウェルビーイング、多様な文化・言語の尊重、環境への責任と未来への志向、多目的な活動や協力・協働の促進、参画と民主主義の推進、公平性と平等の推進、等を提起した。
２　2016カリキュラムにおける家庭科の目標、コンピテンス、評価
家庭科は、義務教育学校の7学年から9学年に合計週３時間（通年）の必修教科として位置づけられており、履修学年と時間数は2004年改訂のカリキュラムと同様である。新カリキュラムの最も大きな特徴は、教科ごとに生徒に付けたい力を具体的な学習目標として項目ごとに示し、各項目に対応する学習領域やそこで獲得する横断的コンピテンスを構造的に示している点である。学習目標は、実践的な日常生活スキル（５項目）、関わり合い協同するスキル（４項目）、情報管理スキル（４項目）の計13項目で構成されている。また、学習領域は、１）食に関わる知識・スキル・食文化、２）住居と協同生活（被服管理や生活時間管理、家事分担を含む）、３）消費と家庭経済(生活情報を含む)の３領域で、北欧諸国の家庭科の中では最も包括的な内容を有している。学習評価についても、目標やコンピテンスとの関連が重視され、生徒が家庭科のコンセプトをよく理解し、家庭科の学習内容を活用しているかどうかが評価の観点とされている。教科設定の最終学年において、国の定めた評価基準をもとに最終評価が行われる。
新カリキュラムにおいて、教科の学習目標、内容と、横断的コンピテンスとの関連が構造的に示されたことは、家庭科教師にとって新たな教科理解と授業実践の契機となることが予想される。同時に、全教科に共通な７つのコンピテンスの一つとして「生活自立力・日常生活の管理・安全性」が盛り込まれたことは、生活教育を重視するフィンランドの教育理念が反映されたものと考えられる。また、その能力の獲得に中心的に関わる家庭科の意義や可能性が、教科全体の中でより説得力を持つものになったと推察される。

フィンランドにおける家庭科教育の近年の動向

表真美

公開日: 2017年08月13日

B3-5

【目的】本報告の目的は、フィンランドにおける家庭科教育の近年の動向を明らかにすることである。
フィンランドにおける家庭科教育については、これまで、教育スタンダードの内容および教科の位置づけ、教科書および副読本の概要¹^）、さらに授業実践²^）などが明らかにされている。しかしこれらはすべて1994年の教育スタンダードに基づくものであり、その後2004年、2014年の改訂を経て現在に至っている。
フィンランドは、ヨーロッパにおいて、家庭科が独立した必修教科として中等教育に設置されている数少ない国の一つである。また2003年以降、PISA調査など国際学力調査で一貫して好成績をあげていることで、世界から注目されているフィンランドのカリキュラムにおける家庭科の位置づけを明らかにすることは、大変意義深いと考えられる。
【方法】本報告は、国が定める教育スタンダードおよび東フィンランド大学への訪問調査により得た資料を元にしている。教育スタンダードはフィンランド国立教育局から出版された「基礎教育のためのナショナルコアカリキュラム2014」英語版を用いた。また、2017年2月にヨエンスーおよびサボンリンナに位置する東フィンランド大学教員養成課程、および同大学教育学部付属総合学校（Training School）ヨエンスー校を訪問し、大学教員、および家庭科教師への聞き取り調査、授業参観を行った。
【結果】得られた結果は以下の通りである。
（1）2004年の教育スタンダード改訂では、前期中等教育に食生活の内容などを含む家庭科関連の「健康教育」が新しい必修教科として加わった。また、内容が「コアカリキュラム」として示され、学校や教師の裁量が増えた。
（2）2014年の改訂において最も重視された点は、子どもたち自身の経験と活動および感覚と喜び、共に作業し他者との会話の中で学ぶこと、学習環境についての理解を刷新することであった。
（3）2014年改訂でも家庭科は基礎教育における独立した必修教科として位置付けられた。最低時間週3時間の授業数が義務づけられ、従来通り、小中一貫の総合学校では、通常7年生に必修の授業、8、9年生で選択の授業が行われている。それに加えて、今回の改訂で家庭科は、学校の判断により、選択の時間を用いて、前期課程（１～６年）の初等教育レベルでも教えられるようになった。
（4）今回の改訂では、2004年改訂までは、後期課程（7～9年生）の独立した必修教科として位置付けられていた「クラフト・テキスタイル」が、前期課程における「クラフト」と同一の教科になり、「クラフト」に名称変更された。また、後期課程の週最低時間は週3時間から2時間に変更された。
（5）訪問した東フィンランド大学のTraining Schoolは教員養成のための学校であり、他の公立総合学校と同様、学区制で近隣に在住する子どもたちが通っている。初等教育レベルでの家庭科の授業は行われておらず、7年生の必修家庭科の授業を参観した。当日は1単位時間75分×2コマの家庭科の授業が行われていた。年間を通して週3時間の授業が行われれば、時間配分は学校が判断できるとことであった。訪問した季節のキリスト教行事の際に食される、フィンランド伝統のお菓子を焼き、その作り方のビデオを製作するICT教育を含んだ実習が行われていた。
文獻
1）表真美（2004）フィンランド総合学校における家庭科教育（第1報）－フィンランドの教育制度と総合学校家庭科の目標・内容・履修－、（第2報）総合学校向け家庭科教科書・家庭科副読本の概要、日本家庭科教育学会誌47（2）128－146
2）表真美（2006）フィンランド総合学校家庭科の授業実践、日本家庭科教育学会誌49（3）189－196

学校菜園を活用した総合的食教育の実際と課題
日米における実践例からの考察

大森桂

公開日: 2017年08月13日

B3-6

研究の背景および目的
　我々人間が生きていく上で、古来、農業は基幹的な産業であるが、今日の我々の食生活は農業等生産の場と乖離しており、農業に対する国民の意識の低下、食料自給率の低迷、食の安全を脅かす事件の発生等、様々な問題が見られる。食育基本法制定から10年以上が経過し、食育の認知度は高まっているが、従来の栄養や健康に加え、農業の視点も取り入れた食育の推進が今後一層重要と考えられる。近年アメリカでは、栽培活動の教育的意義が注目され、エディブルスクールヤード（学校菜園）が普及しつつある。これらのことをふまえ、本研究は、食生活と農業や自然との関わりを総合的に学ぶことができる学校菜園の意義に着目し、学校菜園を活用した食教育の実態を明らかにし、家庭科との連携の在り方について検討することを目的とし、日本およびアメリカにおける先駆的事例について視察調査を行った。
方法
　2015年6月～10月に山形県南陽市内の公立A小学校を複数回訪問し、学校菜園における児童の農作業や学校における食教育に関する活動等を参観した。また、2016年10月～2017年3月にアメリカニューヨーク州においてエディブルスクールヤード推進事業の２つのモデル校を訪問し、敷地内の菜園や調理室、直売所等の視察および学校菜園を活用した食教育に関するワークショップ等を複数回参観した。これらの視察・参観に加え、職員への聞き取り、視察先において入手した資料の分析等を行った。
結果および考察
　山形県のA小学校では、学年の枠を超えた学習チームを作り、地域の人々の協力を得ながら、学校菜園での野菜や果物の栽培、加工食品の製造、地域の朝市での収穫物の販売等、6次産業化を実践的に学ぶ活動を行っていた。学校菜園で収穫した野菜の調理等においては家庭科の時間も活用していたが、畑の管理や収穫作業等のために児童は休日も活動を行っており、保護者や地域の農家等の協力が必要不可欠となっていた。アメリカのニューヨーク市では、NPO団体による学校菜園の推進活動が充実しており、学校への補助金の支給や学校菜園の活用に関する様々なワークショップの開催の他、ホームページにおいて具体的な教材の無償配信等も行っていた。また、学校菜園を活用した食教育の効果についても、大学の研究機関と連携し、客観的な評価が行われていた。菜園は様々な教科の学習に活用されており、２つのモデル校いずれにおいても、子どもたちは敷地内の菜園に自由に出入りでき、作業室や調理室の内装等も、子どもたちが楽しく機能的に学習できるよう工夫されていた。調査の結果、学校菜園の効果的な運用には、用具や水路・日照の確保等物理的な整備の他、人的資源の確保も不可欠であることが明らかとなり、日本においても、今後一層学校菜園の整備に対する支援の充実が望まれる。家庭科および技術・家庭科では、学校菜園を活用することにより、従来の食生活領域における栄養や調理に関する系統的な学習に栽培活動を効果的に連動させ、資源の循環や環境への配慮等も含めたより総合的な食教育を行うことが可能であり、学校における菜園を活用した総合的食教育の基幹教科として、家庭科の果たし得る役割は大きいと考えられる。
　本研究の一部は、平成28年度公益信託家政学研究助成基金により実施した。

中学校家庭科教員のICT活用指導力の実態と課題
アンケート調査から

中西佐知子, 堀内かおる

公開日: 2017年08月13日

B4-1

【目的】中学校技術・家庭科（家庭分野）は，限られた授業時数の中で，「実践的・体験的な学習活動を通して知識や技術を習得し，自分の生活を見つめなおし課題をもって生活をよりよくしようとする能力と態度を育てる」ために，効率的・効果的な授業づくりが求められる。その一助としてICT活用が考えられるが，家庭科教員のICT活用についてその実態は明らかにされていない。生活の中にICTが欠かせない存在となっていく時代に，家庭科の授業においても教員のみならず，生徒がICTを活用して学ぶ意義は大きい。そこで本研究は，中学校家庭科教員のICTに関する実態を調査し，今後の家庭科教員の力量形成に向けた教科別教員の研修の在り方，教員間の情報共有の方法について検討する手立てとしての課題提起を目的とする。
【方法】2016年12月から2017年１月にかけて，神奈川県公立中学校４１２校の技術・家庭科（家庭分野）担当教員を対象に，郵送による質問紙調査を実施した。質問項目は，１．文部科学省実施調査「教員のICT活用指導力」（Ａ教材研究・指導の準備・評価などにICTを活用する能力，Ｂ授業中にICTを活用して指導する能力，Ｃ生徒のICT活用を指導する能力，Ｄ情報モラルなどを指導する能力，Ｅ校務にICTを活用する能力），２．家庭科の授業におけるICT活用，３．家庭科担当教員としてICT活用に関する意識・考え，４．属性とした。
【結果】１．平成27年度文部科学省の調査結果から，神奈川県平均はすべての項目で全国平均を下回っている中で，家庭科教員は「教材研究・指導の準備・評価などにICTを活用する」「校務への活用」が県平均を上回ったことから，得意であることが明らかになった。具体的には授業に必要なプリントや資料の作成，評価を充実させるためにコンピュータやデジタルカメラなどを活用して生徒の作品・学習状況・成績などを管理・集計である。一方，「授業中にICTを活用して指導をする」「生徒のICT活用を指導する」は，県平均からも大きく下回ったことから，課題が明らかになった。世代別平均値では，特に50代が大きく下回った。２．授業におけるICTの活用頻度は，「たまに活用する」が最も多く約58％，「毎回，ほぼ毎回」が約10％，それに対し「ほとんどしない」，「全くしない」が約32％で，その理由は，ICT環境の不備によるもの，自身のスキルや自信のなさによるものが多かった。活用している教員の使用教室（以下，複数回答）は，普通教室が約77％，被服室は約60％と多く，学習形態は，一斉学習が100％，グループ学習や個別学習は約30％であった。活用場面は，「導入」と「展開」が約86％に対し，「まとめ」は約40％であった。活用の主体は，「教員」が100％に対し，「生徒」が約44％であった。活用目的で多かったのは，「教員の説明資料の提示」が約92％，「課題の提示」「動機づけ」が約55％であった。活用ツールとして多かったのは，「コンピュータ」が約90％，「デジタルカメラ」が約63％，「プロジェクタ」「実物投影機」が約60％であった。使ってみたい機材として「タブレット」が多く挙げられた。３．ICT活用について，「積極的に活用している」が約50％，「義務感」が約20％を含め，活用しているかいないに関わらず，約85％が「必要」と考えていた。一方，「必要を感じない」の内訳は60代，50代が多かった。
【今後の課題】家庭科教員のICT活用指導力は，特に資料や教材作成において高く，授業中の活用のための環境整備や教員のスキルの向上が今後の課題であることが明らかになった。また，アクティブラーニングの視点からは，グループ学習や個別学習での活用，「まとめ」の段階で生徒による活用が求められる。ICT活用が必要と考えていながら自身の指導力不足から，活用をためらっている実態も多く，家庭科の授業を想定した具体的な活用のための研修が必要である。

家庭科研究グループによる授業研究と教師の変容

一色玲子, 神澤志乃, 荒井紀子, 貴志倫子, 鈴木真由子, 井元りえ, 亀井佑子, 羽根裕子

公開日: 2017年08月13日

B4-2

【目的】
　授業を計画、実践、評価し、改善する力は教師の専門的力量として、長年の経験の中で熟達化されていくものである。また、教師は自らの授業実践の探究だけでなく、学習指導要領の改訂による教育内容の変化等の影響を受け、教師の経験年数に関わらず、生徒に付けたい力や教材内容の見直しを図っている。中学校や高等学校の場合は、家庭科の教師は各学校に一人しか配置されていないことも多く、授業改善を目指す際に、学校内で同一教科を担当する教師に相談したり、指摘を受けて改善したりする環境は整っていない現状がある。そのため、勤務校に限らず所属を超えた授業研究グループやネットワークの構築が目指されている。
　秋田ら（2008）は、教師研究アプローチによる授業研究は、ある教師によってその授業研究がどのように捉えられたかが研究的問いとなってくると指摘している。そこで本研究では、家庭科関連の教師および研究者が協働で授業研究を行うことにより、授業者がどのような視点を獲得、あるいは変化したかを事例的に検討することとした。
【方法】
　授業者は教員歴20年の私立中学校教諭、授業研究を行った期間は、2016年11月～2017年2月であった。授業研究グループは、授業者と家庭科教育関連の大学教員7名（うち2名は現場経験者）の計8名で構成された。検討した授業は、中学校１年生の消費生活の内容全6時間で、うち5時間目を研究授業としてグループメンバーが参観し、授業後に協議を行った。授業は2017年2月14日に２クラス実践し、授業後に協議会を行った。分析対象は、授業研究会、授業、協議会の逐語録、授業者の記録であった。授業研究の枠組として、ルイス（2006）のレッスンスタディサイクルをもとに、授業研究の各段階における授業研究グループの活動および授業者の省察を分析した。
【結果および考察】
１．授業研究のプロセス
　授業計画では、授業者による題材選定と指導案が提示され、その内容について授業研究グループで討議を行う一連のやりとりが、研究会等の場で6回にわたり行われた。授業者は、最初の段階では、授業内で商品購入の意思決定を生徒にどう体験させるか中心的課題であったが、メンバーとの討議や教材研究によって、授業の導入からまとめまでの生徒の思考に注目するようになった。その後、探究型の授業となるよう、買う側と売る側の両方の立場を体験させ、グループでのPOP作成の活動を取り入れること、身近な消費行動と適時性からチョコレートを教材に取り上げることになった。また、最終的に、より現実的な意思決定を促すために、チョコレートの種類や数等の詳細を検討した。研究会では生徒の実態や本題材で育てたい生活者像についても共通理解を深め、討議を重ねていった。
２．参観による授業改善
　授業実践では、１クラス目の授業を参観したメンバーの意見をもとに、２クラス目の授業では、授業目標の強調、生徒のグループワークの指示内容、教材の配布方法の変更等を行った。いくつかの変更により、生徒が活動の意図を理解しやすくなり、授業の流れが改善された。なお、活動への取り組みでは１クラス目の方が生徒の発言は活発であったとの指摘もあり、授業改善の分析にはクラスの特徴の影響も加味する必要があった。授業後の協議会では、参加者から生徒の活動や発話に対する詳細な指摘があった。その情報をもとにワークシートの内容や教材の示し方の改善等、更なる課題が見出された。
３．授業者の思考の変容と授業者が捉えた授業研究の効果
　授業者は普段、自身の授業を協働して計画する機会が無く、授業計画の段階で滞ったり、教師主体で授業をまとめることも少なくなかった。今回の授業研究を通して、授業者は二つの視点を獲得した。一つは、他者からの意見を参考にし、授業の見方を少し変えることで授業目標に近づけていけること、もう一つは、授業内の生徒の思考から授業全体を捉え直す視点であった。
?　なお、本研究はJSPS科研費15H03505の助成を受けた。

家庭科教師の意図するカリキュラムと私的生活経験
「目標」に関する記述の質的内容分析をもとに

瀬川朗, 河村美穂

公開日: 2017年08月13日

B4-3

【背景と目的】
　本研究の目的は，家庭科教師がカリキュラム開発を行ううえで持つ意図や志向性と，教師自身の私的生活経験にどのような関連があるのかを明らかにすることである。
　これまでの教師教育研究が指摘するように，教師の成長・発達には教師個人の生活経験が一定の影響を及ぼす。教師の生活経験は職業上の経験と私的生活経験に大別されるが，このうち私的生活経験に目を向けると，Burden(1990)，Sikes(1997)，Cosfordら(2002)により加齢に伴う成熟や発達課題の変化，そして結婚や親になるといったライフイベントが，職業上の経験と並んで実践的知識を形成するうえで重要な意味を持つことが示されている。しかしながら，先行研究の多くは，教師の実践的知識(Elbaz, 1983)のうち「教師としての自己」や「教育実践の方略」の変化に着目したものであり，「教科内容」や「カリキュラム開発」に関する知識に対する教師の私的生活経験の影響に関する知見が豊富に蓄積されているとはいえない。そこで本研究では，広く生活事象に関する内容を扱う家庭科という教科において，教師の私的生活経験がカリキュラム開発とどのような関係にあるのか，とくに教師の意図するカリキュラム(intended curriculum)との関係を，教師の記述する「カリキュラム開発における目標」を用いて明らかにすることを試みた。

【方法】
(1) データ収集方法
　2016年10月から12月にかけて，無作為に抽出された全国の高等学校・中等教育学校で家庭科必修科目を担当する教師720名を対象に郵送自記式の質問紙調査を実施し，341名から回答を得た。
　調査では，「カリキュラム開発における目標」（以下「目標」）として，内容構成が時代の変化に大きく影響を受ける家族・家庭生活領域と，過去の内容構成が比較的継承されているといえる食生活領域の2つの領域において，カリキュラム開発に際して目標としていることをそれぞれ記述式にて尋ねた。また，「カリキュラム開発に用いる知識・経験」（私的生活経験を含めどのような知識・経験を参照しているか，以下「知識・経験」）についてリカート式尺度（6件法）により尋ねた。配偶者・パートナーの有無，子供の有無などの属性についても選択式で回答を求めた。
(2) 分析方法
　「目標」の記述の質的分析，及び「知識・経験」の量的分析を行い，カリキュラム開発を行ううえで教師の持つ「目標」と重視する「知識・経験」について，その関係性を検討した。
◇「目標」の記述の分析：家庭科教師の持つ「目標」を類型化するため，Mayring(2000)に従って記述の質的内容分析を行なった。具体的には，オープンなコード化を行い「目標」の属するカテゴリ／サブカテゴリを生成した。なお，本発表では2つの領域のうち主に食生活領域の目標について扱うことにする。
◇「知識・経験」の分析：重視する「知識・経験」の種類により家庭科教師をグループ化するため，統計解析環境R ver. 3.3.2を用いてクラスタ分析（Ward法，平方Euqlid距離）を行なった。

【結果】
　まず，「目標」について質的内容分析を施したところ，６つのカテゴリ「知識または技術の獲得」「自立」「健康への意識」「実生活への応用」「社会的問題への関心」「問題解決力の涵養」に分類された。次に，知識・経験に関するクラスタ分析により４つの解釈可能なクラスタ（教師グループ）が生成され，このうち私的生活経験を重視する教師グループは目標として「問題解決力の涵養」などを挙げる割合が高いといった傾向がみられた。

グローバルな視点を育むための家庭科教育内容の検討
学校設定科目「グローバルライフ」１年後振り返り記述の分析から

横瀬友紀子, 河村美穂

公開日: 2017年08月13日

B4-4

研究目的：世界の情勢と私たちの日常生活が繋がり、家庭科においてもグローバルな視点を育む教育が必要とされている。日本にいながら地球規模の課題や世界とのつながりを生徒にとらえさせるためには、生活を題材とし身近なことから考えさせる家庭科では実感させやすいことが期待できる。本研究は、スーパーグローバルハイスクール（以下SGH）に指定された高等学校で学校設定科目として設置された「グローバルライフ」（家庭科関連科目）を対象として、グローバルな視点を育むための家庭科のカリキュラムに対して、その後に生徒がどのように振り返り考えたのかを振り返り記述から分析し、グローバルな視点を育むためのカリキュラムについて検討することを目的とする。
教育現場において、グローバル教育の実践は個別の実践として行われてきてはいるものの、教育課程において明確な位置づけを与えられていないことが多い（石森2013）。家庭科においては世界とのつながりを考える実践やグローバルな課題に取り組む実践があるものの、グローバル教育の実践として把握されていないのが現状である（石森2013）。特に本研究で対象とするグローバルライフのような科目は、年間を通したカリキュラムの開発など家庭科教育として検討すべき課題が多くある。またこのように家庭科関連科目においてグローバルな視点をどのように育むかを検討することは、これからの家庭科教育のカリキュラム開発にとっても有用となるであろう。
研究方法：研究対象とした「グローバルライフ」の2015年度のカリキュラムは、（１）グローバルな課題から世界に視野を広げ、（２）衣生活と食生活の学習を通じて自分の生活と世界とのつながりを理解し、（３）自分自身の生活を見つめ直すという流れで構成した。具体的には、（１）水・パーム油を題材に、私たちの生活とつながりが深いが気づきにくいグローバル課題について知る。（２）衣生活分野では、私服を持参し相互インタビューから着装、素材、原産国を確認し、高校生にとって身近なファストファッションをテーマにディベートを行い、ファストファッションのもたらす光と影について考察する。食生活分野では、インドネシアからの留学生との交流を通じて日本の食文化を考えるきっかけとし、日本の主食、米についての文化的な側面と、米の生産上の課題、日本における食品ロスを世界の食糧問題と対比させながら考察する。（３）世界中の植生研究をしている研究者によるモンゴルの沙漠化と日本の衣生活とのつながりについての講演、ホセ・ムヒカ大統領のスピーチ、エクアドルの先住民の昔話などをふまえて、１年間の取り組みについてふりかえる。という内容とした。
本研究で対象としたこれらの授業について、学習から１年後に印象に残ったテーマについて、①どの部分が印象に残ったか、②なぜそれが印象に残ったのかについて生徒が書いた振り返り記述をデータとした。生徒は自分の生活と世界とのつながりについて、何をどのように学んだのか、どのような題材が生徒の心に響き、学びを深めたのかを考察した。
結果と考察：生徒の記述から印象に残った理由について（１）ビジュアルな教材を用いる、実習・実験などの体験的な学びや調べて討論するなどの授業方法が印象に残ったとする記述、（２）「内容が衝撃的だった」「ものごとの裏側を知った」「自分に関係があるとわかった」などそれまで知らなかったことを知って印象に残ったという記述の２つに分けられた。実習などの身体的な学びや、調べる、討論するなどの能動的、主体的な取り組みは印象に残りやすいと考えられる。一方、日常的に見過ごしていることや生活と関連がありながら全く知らないままでいた部分を知るということは生徒にとって衝撃として印象に残り、学習内容が深く刻み込まれることになったと考えられる。
参考文献：石森広美(2013)．グローバル教育の授業設計とアセスメント．学事出版

昭和40年代初頭における小学校家庭科の教育課程の改善
「鹿内瑞子旧蔵資料」を資料として

八幡(谷口) 彩子

公開日: 2017年08月13日

B4-5

研究目的　演者は、日本の家政学史・家庭科教育史研究の一環として、戦後、文部省の教科調査官として小学校家庭科の教育課程行政に携わった鹿内瑞子氏の旧蔵資料を読み進めている。「鹿内瑞子旧蔵資料」は、昭和26（1951）年～昭和52（1977）年の小学校学習指導要領改訂までをほぼ網羅し、小学校家庭科の教育行政を把握する上で貴重な資料を含んでいる。すでに、昭和20～30年代における小学校家庭科をめぐる教育課程行政、へき地教育行政、施設・設備の充実施策、教材の状況等について検討を進めてきた。本研究では、「鹿内瑞子旧蔵資料」に含まれる昭和40年代初頭の小学校家庭科の教育課程の改善に関する資料を取り上げ、戦後における小学校家庭科の展開過程の一端を明らかにすることを目的とする。
研究方法　本研究では、国立教育政策研究所教育図書館所蔵「鹿内瑞子旧蔵資料」（1,139点）のうち、昭和43(1968)年7月に告示された（改正）「小学校学習指導要領」の家庭科に関する教育課程の改善のための審議過程を知ることができる昭和40(1965)～43(1968)年の資料約20点を用いる。
結果と考察
(1)『鹿内瑞子旧蔵資料目録』によれば、「鹿内瑞子旧蔵資料」に含まれる昭和43(1968)年の小学校家庭科の教育課程の改善に関する資料は、審議会・研究会等の議事録、実態調査、要望書、「小学校学習指導要領案」等に分類できる。このうち、小学校家庭科の教育課程の改善については、初等教育教育課程分科審議会（教育課程一般部会）、小学校教育課程（家庭）の改善に関する調査研究に協力する協力者委員会、両者を橋渡しする専門調査員という構造により、審議が進められている。
(2) 初等教育教育課程分科審議会（教育課程一般部会）における審議経過を綴った資料No.106に含まれる「昭和41年2月4日　教育課程審議会初等教育関係　専門調査員総会配布資料」により、発会となった昭和40年6月14日の文部大臣挨拶、初等中等教育局長諮問事項説明等とともに、小学校家庭科に関する専門調査員（5名）、調査研究協力者（17名；うち5名は専門調査員兼任）について知ることができる。小学校の他教科等の教育課程改善の動きと連携しながら、家庭科の教育課程改善に向けた審議が行われている。
(3) 小学校教育課程（家庭）の改善に関する調査研究協力者委員会の資料を綴った資料No.119にある「初等教育教育課程審議会関係総会等開催状況」（昭和42年10月27日）によれば、教育課程審議会総会は8回、初等教育教育課程分科審議会は34回、小学校家庭科の専門調査委員会は昭和41(1966)年2月4日～昭和42(1967)年10月16日までに63回と精力的に開催されていることがわかる。「小学校家庭科における改善すべき基本的事項（初等教育教育課程分科審議会）（昭和41年11月4日）」では、「教科の目標を一層明確に示すようにすること」「内容の精選を図り、指導の重点を明示すること」「他教科等との関連については特に考慮すること」「中学校の技術・家庭科との関連をじゅうぶんに考慮すること」「家庭生活についての理解は、学校教育全体のなかにおいても、深められるよう留意すること」などが記載されている。
(4) 小学校教育課程（家庭）の改善に関する調査研究会議資料・議事録を綴った資料No.107には、昭和41(1966)年7月8日から昭和42(1967)年8月16日までの13回に及ぶ小学校家庭科協力者委員会の議事録と配付資料が綴られている。「小学校家庭科の主なる検討すべき問題点」（昭和41年2月28日付）では、小学校家庭科の性格について明確にすること、教科の目標や内容に関する検討事項等が示されている。

参考文献：丸山剛史・左高美里・橋本昭彦（編集）『鹿内瑞子旧蔵資料目録（戦後教育改革資料19）』国立教育政策研究所（2006年3月）

本研究は、JSPS科研費17K00758の助成を受けたものである。

巻号一覧 日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集

日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集第60回大会

第60回大会：口頭発表

家族に関する授業の取り組みと困難意識について 高等学校家庭科教員への調査より

高校家庭科におけるさをり織を用いた障がい者理解に向けた試み 外部連携・ITを活用したダイバーシティ教育

中学校の調理実習における科学的リテラシー 社会科学的内容の学びを中心に

朝食の定着を目的とした授業手法 一朝食の大切さを伝える

中学生における家庭科の学習レリバンスと生活実践行動 洗剤に関する授業を中心に

「布を用いた物の製作」における評価の在り方 生徒と教員の評価の相違から

活動環境や内容に応じた衣服着用力の育成 小学校家庭科における指導法の開発と検証

日本の伝統文化に関する資料作成の授業実践 小学校教員養成課程の学生を対象とした教材研究として

学校と家庭・地域を結ぶ「生活の課題と実践」の効果と可能性 「お雑煮」をテーマとしたアクティブラーニングの試み

科学的知識に基づいた中学校家庭科アイロンかけ実習授業の提案 アクティブ・ラーニングの具現化

深く考える協働場面における批判的思考を促す授業実践 「環境に配慮した消費行動」から「よりよい生活」につなぐ学習

分かる授業で料理の自信をつける調理実習の工夫 ICTを用いた授業実践を通して

魚食文化の継承・創造に向けた授業デザイン 調理師養成施設における授業実践から

高等学校家庭科における教師の社会関係資本が授業にもたらす効果 プロを招いての味噌作り授業の考察から

大学生の食品表示に関する意識調査 栄養強調表示を中心に

生活設計に必要な金銭資源についての授業の試み 高校生の進路選択に焦点をあてて

教職課程の調理実習における切り方演習導入の効果 技能向上の観点から

フィンランドにおける教育改革と家庭科 コンピテンス、学習目標、評価に焦点を当てて

学校菜園を活用した総合的食教育の実際と課題 日米における実践例からの考察

中学校家庭科教員のICT活用指導力の実態と課題 アンケート調査から

家庭科教師の意図するカリキュラムと私的生活経験 「目標」に関する記述の質的内容分析をもとに

グローバルな視点を育むための家庭科教育内容の検討 学校設定科目「グローバルライフ」１年後振り返り記述の分析から

昭和40年代初頭における小学校家庭科の教育課程の改善 「鹿内瑞子旧蔵資料」を資料として

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高等学校家庭科教員への調査より

高校家庭科におけるさをり織を用いた障がい者理解に向けた試み
外部連携・ITを活用したダイバーシティ教育

中学校の調理実習における科学的リテラシー
社会科学的内容の学びを中心に

朝食の定着を目的とした授業手法
一朝食の大切さを伝える

中学生における家庭科の学習レリバンスと生活実践行動
洗剤に関する授業を中心に

「布を用いた物の製作」における評価の在り方
生徒と教員の評価の相違から

活動環境や内容に応じた衣服着用力の育成
小学校家庭科における指導法の開発と検証

日本の伝統文化に関する資料作成の授業実践
小学校教員養成課程の学生を対象とした教材研究として

学校と家庭・地域を結ぶ「生活の課題と実践」の効果と可能性
「お雑煮」をテーマとしたアクティブラーニングの試み

科学的知識に基づいた中学校家庭科アイロンかけ実習授業の提案
アクティブ・ラーニングの具現化

深く考える協働場面における批判的思考を促す授業実践
「環境に配慮した消費行動」から「よりよい生活」につなぐ学習

分かる授業で料理の自信をつける調理実習の工夫
ICTを用いた授業実践を通して

魚食文化の継承・創造に向けた授業デザイン
調理師養成施設における授業実践から

高等学校家庭科における教師の社会関係資本が授業にもたらす効果
プロを招いての味噌作り授業の考察から

大学生の食品表示に関する意識調査
栄養強調表示を中心に

生活設計に必要な金銭資源についての授業の試み
高校生の進路選択に焦点をあてて

教職課程の調理実習における切り方演習導入の効果
技能向上の観点から

フィンランドにおける教育改革と家庭科
コンピテンス、学習目標、評価に焦点を当てて

学校菜園を活用した総合的食教育の実際と課題
日米における実践例からの考察

中学校家庭科教員のICT活用指導力の実態と課題
アンケート調査から

家庭科教師の意図するカリキュラムと私的生活経験
「目標」に関する記述の質的内容分析をもとに

グローバルな視点を育むための家庭科教育内容の検討
学校設定科目「グローバルライフ」１年後振り返り記述の分析から

昭和40年代初頭における小学校家庭科の教育課程の改善
「鹿内瑞子旧蔵資料」を資料として