教育心理学研究
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13 巻 , 4 号
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  • 古籏 安好
    13 巻 (1965) 4 号 p. 193-205,252
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    協同と競争の集団効果は, 教育社会心理学の観点から, 最も関心のある問題である。この集団効果を体系的に検討するためには, 「参加性」仮説の体系化が肝要な問題のひとつである。ここに集団参加性変数は'連帯性・勢力性および親和性の3次元に関するとして, これらの概念的および操作的定義を明らかにし, それらの測度を示した。従来かならずしも明確でなかつた参加性と凝集性を識別した。集団に関する凝集性の測度として集団への魅力と対人的魅力に関する2方法によつて, これらの関連をも検討した。以上の検討はすべて集団レベルでなされた。この実験の結論はTable15に要約される。すなわら,
    1) 協同集団は, 競争集団よりも連帯性・勢力性・親和性およびそれらの総合としての集団参加性の各得点で有意にまさる。特に勢力性は最も顕著な差を示す。
    2) 協同集団は, 競争集団よりも集団凝集性 (ATG) の得点が高くなる傾向がある。また一般的にいえば, 協同集団では競争集団におけるよりも集団内ソシオメトリックな選択数を増加する傾向がある。ソシオメトリック・テストによる対人的魅力と集団凝集性 (ATG) との間には, 有意の連関があるといえる (TabLe9, 10) 。
    3) 課題1とIIの得点によつて測定された集団生産性においても, 協同は競争に有意にまさる。4) 知能水準によつて構成された各類型A・B・C・D1およびD2の間に, 集団参加性とその3つの次元 (S・P・A), 集団凝集性および集団生産性の差があるかないかを, 分散分析の結果によつてみると, 競争条件下の勢力性のほかは, すべての測度の得点において有意の差がある。そして一般的にいつて, 集団としての知能水準の高い集団類型は, その低い類型よりも生産性のみならず参加性および凝集性の各変数でも有意に高い得点を持つている (Table5, 8, 14) 。
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  • 宮本 美沙子, 国枝 加代子, 山梨 益代, 東 洋
    13 巻 (1965) 4 号 p. 206-212,253
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    この研究は, 子どものひとりごとについて, 1.課題解決中の子どものひとりごとの発言数は, 発達的にいかに変化するか。2.課題解決中そこに障害を導入すると, 子どもがそれに気づいたあとひとりごとに変化が生じるか, という点を実験的に検証することを目的とした。
    課題としては, 子どもがなじみやすく, 遂行中の発言が自由でかつ実験者が困難度を統御しやすいという意味で, ピクチャーパズルおよび自由画を選んだ。子どもが課題遂行中, ピクチャーパズルでは途中で残り数片のうち3片を他のパズルの3片ととりかえ, 自由画では子どもの必要としているクレパスを数本ぬく, という障害を導入した。2人を1組とし, そのうち1人を被験者として注目し, 4・5・6才児計53名を被験者として実験を行なつた。
    結果を要約すると次のようになる。
    1.子どもがピクチャーパズルおよび自由画という課題解決時において発した言語では, 自己中心性言語が社会性言語をうわまわつた。
    2.課題解決中の発言数は, 自己中心性言語数では, 5才が最も多く, 4才がそれにつぎ, 6才が最も少なかつた。社会性言語数では年令が増すとともに減少した。
    3.課題解決中にそこに障害をいれると, 子どもが障害に気づく前よりも気づいたあとでは, 自己中心性言語が.有意差をもつて増加した。
    4.課題解決中子どもが障害に気づくと, 気づく前にくらべて, 自己中心性言語のうち問題解決的独語が有意差をもつて増加した。問題解決的独語と非問題解決的独語との差には有意差があつた。
    以上の結果結論を述べる。
    1.ひとりごとは, 内言の発達における過渡的段階に生じるものとして, 発言数は5才まで増大し, その後減少することが見出された。
    2.課題解決中そこに障害を導入すると, ひとりごとの頻度が増し, かつより問題解決指向的になることが見出された。
    したがつて, 本研究に関するかぎりでは, ひとりごとは, 自分の行動を統制し, 障害に対して問題解決指向的に働く機能をもつ, と結論づけることができる。
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  • 小川 再治
    13 巻 (1965) 4 号 p. 213-219,254
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    予備実験結果には, 特にとりあげるものもないので, 本実験の結果についてまとめる。ろう児小学5年生を実験群と統制群に分けた。両群とも算数授業は週6時間であるが, 内4時間は両群いつしよに授業をうける.残り2時間は, 実験群は市販プログラムシートで学習し, 統制群はドリルに重点をおいた普通授業をうける。また, 2週間ごとに両群に算数学力テストを行なつたところ, 次の結果が得られた。
    (1) 実験群の算数学力ののびは, わずかに統制群より大であつたが, 有意差は生じなかつた。
    (2) 被験者中いくらかの者は中途でプログラム学習から脱落した。
    (3) 実験群はやや文章題と「その他の問題」にすぐれ, 統制群はわずかに計算にすぐれたが有意差はなかつた。だだし算数用語の記銘においては実験群は有意差で統制群にまさつた。
    (4) 実験群では知能下位者の学力ののびが統制群をしのいだ。ただしプログラム学習開始後, 両群の知能上位者の学力には有意差を生じなかつた。
    (5) 今回のプログラムは, 被験者 (に5) 対し少しステップの巾が大き過ぎる感があつた。
    (6) 今回のプログラムは, ドリル学習の面に多少の欠点が感じられた。
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  • 飯島 婦佐子
    13 巻 (1965) 4 号 p. 220-233,255
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    目的: 数の大きさと数概念の測定を行なう場合に問題と'なる各項目を変数として, 年令段階別に実態の分析を行なう。数概念が一定の機能段階の序列をたどつて形成されていくという考え方をさらに検討する。
    手続き: 使用した数の大きさは, 1・2・3・4・5・6・8・10である。項目は (1) 対象の2つの量の関係,(2) 集合数の命名,(3) 集合数の把握と分配,(4) 数の構成,(5) 加減,(6) 対応,(7) 配置変換,(8) 序数である。これらの項目はさらに細かく分けられている。被験者は, 5: 0才~5: 5才, 5: 6才~5: 11才の2群に分けられる。それぞれの群は男女50名ずつ, 計200名より成る。
    結果: (1) 被験者群別には, 全体的に, 年長群が年少群より高い通過率を示す。
    (2) 項目別には, 要素も枠組みもパタ一ンも等しい2つの刺激, 要素の大きさのみ異なる2つの刺激, 計数, 加減, 1対1対応でかなり高い通過率を示す。一方, 不規則的パターンを含む2つの刺激数の配置, サークルパターソ, 不規則的パターンの対応, 変換, 序数では低い傾向がある。知覚的レベルで把握できる条件と, 抽象的レベルでの把握の条件と差があると思われる。
    (3) 数の大きさの序列も, 項目ごとの序列も, ある程度の尺度化は認められる。
    (4) 項目別に検討した場合に, 大きい数と小さい数の分布型にずれがある。
    (5) 等刺激加減の分布は必ずしも数の大きさと関連していない。
    (6) この年令段階の幼児は数判断を行なう場合に知覚的要因に支配され, 数詞を媒介とした判断が刺激条件によつては不可能になる。
    (7) 多少刺激と等刺激では項目および数の大きさによつて反応型が異なる。
    (8) 数詞は「保存」の概念が獲得される要因のひとつとしての作用をしない。むしろ, 1対1対応操作の方が, 「保存」の概念と関連するようである。
    (9) この年令段階の幼児は, 集合を分節して再構成する機能も2つの集合を合成して包摂関係を把握する機能も十分でない。
    今後の問題: 今後の問題としては,
    (1) 各種の刺激配置下の反応型の分析
    (2) 7, 9, あるいは10以上の数の場合の分析
    (3) その他の年令段階との比較
    (4) 順序数の成立条件および基数との関連
    (5) 配置の異なる刺激条件の場合の等判断が成立する条件分析
    (6) 長さ, 面積, 重さなど数以外の “事物の属性” との関係, およびその枠組みの理論構成が考えられる。
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  • 鮫島 ゆかり, 波多野 誼余夫
    13 巻 (1965) 4 号 p. 234-246,256
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Two experiments were carried out to examine the effect of training on children's numerical behavior in comparing 2 collections.The curriculum of the training was to enable children to grasp interrelations of number ((k+1) = (k)(1),(k-1) = (k)(1), ect.) by - associating a quantitative image to each numeral, and to use counting as a quantifying operation.(A child has a quantifying operation when assigned numerals to a set imply various relations to other numerals.)
    In the 1st experiment, 11 4-year-old children received 10 training sessions. Children showed a marked and statistically significant progress in the numerical judgment of 2 collections.Their performance improved significantly even when a collection had more elements than were dealt with in the training session. Furthermore, many of them also acquired number conservation, for which no direct instruction was given.Effects of the training diminished only slightly 6 months later.
    Different results were obtained, however, in the 2nd experiment, in which 4 5-year-old children received 5 training sessions based on almost the same curriculum as before.These subjects showed no significant improvement in comparison with the control group subjects.None of them acquired number conservation. But the training seemed successful in leading Ss to the comprehension of the nature (meaning) of counting operations and numerals assigned to collections, for the experimental Ss made successive correct responses with a suggestion to apply counting, while the controls either counted only one of collections to be compared or made a correct response when the suggestion was repeated each time.
    The following points were discussed based on these pieces of evidences:
    i) When a child comprehends inter-number relations, he can make correct responses to various tasks including numerical comparison of 2 collections and number conservation, since he can apply counting as a quantifying operation not as a mere “quotifying” (nominating) one
    ii) The comprehension of inter-number relations is the necessary but not sufficient condition for a child to rely exclusively on counting and to reject perceptual cues in numerical comparison.
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  • 13 巻 (1965) 4 号 p. 252
    公開日: 2013/02/19
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