The present study aimed at investigating the acquisition process of number conservation by 2 training experiments.
Ninety-eight 4-6 year-old children, who had been non-conservers at a Pre-test, served as Ss of Exp. I. Eighteen out of them could anticipate correctly changes of the number of a collection under transformations including addition and subtraction and spatial rearrangement of elements simultaneously. They were divided into a gr. and b gr.(Each had 9 Ss) The remaining 80 children could only anticipate numerical changes without spatial rearrangement. They were divided into a, b, c, d and e grs.(Each had 16 Ss) Each 2 children assigned to a and b gr. did not participate in the training session.
Five different training procedures were adopted: Practice in conflict situations with external reinforcement (Ss of a and a grs. received this method of training), Practice in conflict situations without external reinforcement (b and b grs.), Practice in reinforced conservation situations (c gr.), Practice in mixed situations with reinforcement (d gr.), and Practice in conflict situations without reinforcement+ some auxiliary steps (e gr.). Each training procedure consisted of 2 sessions of 24 trials, and was given Ss on 2 consecutive days.
Fourty-three Ss out of the 94 trained acquired conservation response, i. e., responded correctly to all of the conservation items (4 in number) at the Immediate Post-test. Thirty-nine of them retained conservation response at the Follow-up Test administered 50 days later. They were given a generalization test of conservation, including 3 types of conservation tasks i) extended in number of elements, ii) with the inequal standard collection and iii) without the standard collection, i. e., identityof a collection before and after rearrangement of elements. Twenty-six among them responded correctly to all of the items of the generalization test. Further, it was attempted to extinguish conservation response by false-reinforcement procedure similar to that of Smedslund. Twenty of them could not be deceived and retained conservation.
c gr., a gr. and d gr. had more conservation respondents than the other 2 groups. d gr., a gr. and c gr. had more conservers who could apply the, conservation principle to the generalization test. a gr. and d gr. had slightly more Ss who showed resistance to extinction.
These results suggest that conservation of number was diffcult to learn by Practice in conflict situations without external reinforcement. It is markedly different with previous studies by Smedslund and by us. At the same time, performance of children who had been superior at the Pretest(a & b), showed improvement of equal degree with and without reinforcement. External reinforcement had not a differentiating effect for them.
It was assumed that, without external reinforcement, b & e grs. Ss continued to make perceptiondominated response to conflict situations because of insufficient coordination of inter-number relations. Therefore, Exp. II was undertaken, in which 2 training procedures were to be compared: Practice in conflict situations with and without external reinforcement, both having auxiliary steps for teaching inter-number relations with reinforcement.
The result of Exp. II, however, showed ineffectiveness of Practice without reinforcement. Again, reinforced practice produced more conservers than the non-reinforced counterpart.

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Vol. 16 No. 3 p. 170
修正箇所：その他

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Vol. 16 No. 4 p. 207-213
修正箇所：その他

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本研究は水面の水平性概念の獲得過程を調べようという目的でおこなわれた。はじめに発達段階を調査するために, a, b, cの各問題系列が選択され, 小学1年から隔学年で中学3年にいたる被験者の水平性概念の発達段階が調査された。次に各発達段階にいる被験者5名ずつに対し, 認知的葛藤をひきおこし, 発達を促すと考えられる実験教育がおこなわれた。これらの調査, 実験の結果次のことが明らかになった。
1)第I段階: 水面を容器の枠に平行に描く段階
第II段階: 水面は容器の枠に平行ではないが傾斜して描き誤反応の段階
第III段階: 容器が球状の場合(a系列)は正反応で角状の場合(b系列)は誤反応の段階
第IV段階: 容器が角状の場合は正反応で角状の容器が傾斜した台にのっている場合(c系列)は誤反応の段階
第V段階: 全系列正反応の段階
と設定すると小1では第II段階の者が最も多く, 小3では第II・III・IV段階の者が比較的多く, 小5では第IV段階の者が最も多い。第V段階へは中3で約23の者がいたる。これをPiaget, J. の実験と比較すると, 第IV段階にいたる年齢が9-11才で一致するが, 第V段階に対応する水準は実験的には扱われていない。問題の困難度を高めると従来考えられていた発達段階の年齢的対応がかなり変動することが第2実験で示された。
2)各段階の被験者(合計20名)に対する実験教育は次のようになされた。第1段階から第II段階への発達は被験者との対話・被験者が粘土の半分はいった容器を少しずつ傾斜させ観察することによってなされた。第II段階から第III段階への発達は被験者との対話・被験者がたいらな台の上で水の半分はいった球状の容器を少しずつ傾斜させ台の背景にひかれた水平線と比較することによってなされた。第IV段階・第V段階の発達も同様の方法によってなされたが, たいらな台に角状の容器をのせる, 傾斜した台に角状の容器をのせる点がそれぞれ異なっている。実験教育の結果, 正反応数では一様に増加したが, 実験前と同じ段階にとどまった者5名, 1段階発達した者9名, 段階以上発達した者6名であった。これらの結果は認知的葛藤を被験者にひきおこし解消させることができれば, 水平性概念の発達を促すことができるという仮説をある程度検証している。
3)実験教育の過程で, むずかしい問題ほど言語的には正反応するが, 描画では誤反応するという現象がしばしばあらわれることが明らかになったが, この現象は今後解決すべき課題のひとつとなろう。

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3才から21-22才にわたる288人 (男子153人, 子135人) の被験者について6枚の表情略画にたいする感情的意味理解の2, 3の側面が研究された。まず, 表情理解力を明らかにするために, 従来から用いられてきた自由命名法 表情画の示す意味について自由に述べさせる) と選択法 (提出される表情名称に適切な表情画を選択させる) 併用された。つぎに, 6枚の表情画にたいする好みが順位づけ法によって調べられた。さらに, 自由命名法のもとで表情画にたいする被験者の知覚の水準が検討された。実験はすべて個人的に実施された。得られた結果は次のようであった。
1. 表情の正確な理解力は自由命名法と選択法のもとで年令と共に有意に増加している。しかし, この能力は年令と共に均一の割合をもって増加しているのではなく, 年少期において急激に増加し, 以後年長になるにしたがって緩慢な増加を示している。
2. 自由命名法と比較して選択法のもとではとくに幼児期においてより高い正答率がみられる。
3. すでに3才児のほとんどが表情を通して‘喜’,‘怒’,‘哀’,‘楽’の基本的感情の意味を的確に理解しているといえる。
4. 選択法のもとで喜びと楽しみの混同, 悲しみと不満の混同, 怒りと不満の混同がみられる。つまり, これらは快情緒同士, 不快情緒同士の混同である。
5. 怒りと悲しみの表情はもっとも正確に理解され, つぎに笑いの表情が理解されやすく, 楽しみと不満の表情はもっとも理解されにくい。この順序は自由命名法と選択法のもとでほぼ共通している。
6. 女子は男子よりも表情理解において秀れている (これは選択法のもとで有意である)。
7. 喜び, 楽しみ (快表情群), 不満, 無表情(中性表情群), 悲しみ, 怒り (不快表情群) の順に表情は好まれる。
8. 幼児期では活動表出の知覚 (‘笑っている’,‘泣いている’など) が情緒表出の知覚(‘喜んでいる’,‘悲しでいる’など)より優位であるが, 年令と共に前者が減少するに反して後者が増大し, 成人では活動表出の知覚は僅少であって大部分は情緒表出の知覚によって占められている。matter-of-fact知覚または非表出的知覚 (‘目をつむっている’,‘眠っている’など)はどの年令でも表出の知覚よりもはるかに少ない。

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本研究は, 分離・連続両量につき, 数唱, 計数, 計算その他と保存に関する諸問題をとりあげ, それらの結果をとおして, 精神薄弱児の数量概念の発達段限および認知上の特性を明らかにすることを目的とした。実験は, 1 (数行動の発達に関する一般的検討), II (認知における計数化の教示とその効果に関する検討), III (保存概念獲得と, 保存法則の教示に関する実験教育的検討) などの3者に分かれる。被験者には, 精神薄弱児 (IQ60～70代, MA3～9) 全111名, 正常児 ((IQ100前後の幼児・児童) 全60名を選んだ。実験材料として, 属性を異にする各種図形, おはじきほか (分離量), 直線, ビーカーと水ほか (連続量) を用意した。主な結果と解釈として, 次下の事項が得られた。
(1) 実験I～IIの結果を総合して, 数量認知の発達に大別3段階が認められる。すなわち第1段階 (MA4才前後まで): 集合と系列の要素および全体の認知が知覚的に影響をうける段階, 第2段階 (MA4才～6才代): 要素のカテゴリーに関する一般化と数詞の抽象化, および計数化が可能であるが, 集合間の相互関係に知覚的な影響が残る段階, 第3段階 (MA7才前後からのち): 要素と全体の関係がわかり, 加減の演算から保存が成立する段階, などである。
(2) 精神薄弱児の認知は, 一般的に個々独立的な傾向にある。数量の多少等の判断に際しては, 精神薄弱児は, 計数化の適用 (その自発的教示) に乏しく, 知覚的水準で判断しやすい。しかし外部からの計数化の教示で, その成功水準を高めることもできる。
(3) 保存の形成過程には, 記号による現象的数の学習経験いかん (到達水準) が関係する。
(4) 精神薄弱児の場合, 演算までの現象的数の体系が確立しておれば, 多少等判断の指導と教示で, 保存概念を形成させうる。
(5) したがって, それだけに精神薄弱児は, 一般に論理的操作を獲得するのに先立つ各発達のステップを, 小刻みに逐一踏査する必要がある。
(6) しかし, 正常児は, 演算までの水準に到達していなくても, 計数までの水準で, 学習場面をみずから整理して保存法則を見出し, または保存の教示を適用して, 学習の効率をはかり保存課題を解決するものとみられる。
(7) 精神薄弱児は, かかる媒介的活動に乏しい。その可能性のためには, 他方成熟も必須なものと考える。

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言語強化の5つの組合わせ, すなわちRW, RN, NWおよびNの意味をあらかじめ教示しておくRNwとNrW, の弁別学習におよぼす効果を幼児について調べ, さらに誤り要因分析をおこない, 松田・松田 ((1167, 1998) の児童の結果と比較した。
その結果は次のようであった。
1. 習得水準に達するまでの試行数は, RW群で最も多い傾向があり, 学習曲線ではRNwが劣り, RN炉勝れる傾向がみられた。これは, むしろ児童の結果の逆であった。
2. 直前の試行の正誤に無関係な, 位置に関するAlternationは, すべての群において, 位置に関するRepetitionより強く, 最も強い誤り要因であった。児童では, RW, RNw, NrWの3群はこの誤り要因からまぬがれていた。したがって幼児では, 反応の正誤の知識が問題解決の方向に十分利用されていないと考えられた。
3. 直前の試行の正誤にもとつく, 位置に関するWinstay-lose-shiftの誤り要因は, RNwで最も強く, RNで最も弱かった。位置に関するLose-stay-win-shiftにっいては5群間に差はなかった。したがって幼児では, 反応の正誤の知識は表面的に利用されかえって成績を悪くするように思われた。Nは本来正の強化値を持っていると思われるから, 反応の誤りの知識にかけるRN群が最も成績がよくなったと考えられた。
このような情報処理能力の他に, 幼児の未発達な性格を考慮する必要があるかもしれないことが考察された。

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