In this experiment, I Would observe how preschool children will give a solution when they are given subjects in which they have interest. After that, I would characterize logical constructs of thinking in pre-school children. As a different view point from general researches on logical thinking, I would observe how pre-school children really think logically before they consciously operate and adjust already existing systems and axioms of logic.
Experiments
Subjects: 60 children in kindegrarten (six years old).
Materials: 16 colored pictures of animals on white cards (4cm-4cm). These animals are as follows,
fishes: a goldfish, ared tai and a loach.
birds: a japanese crane, a sparrow, an owl, a duck and a cock. insects: a butterfly, a cicada and a dragonfly. beasts: a monkey, a goat, a rat, a rabbit and a dog.
Picture-book is “a living thing” A book of science (2) by Kazuo Mafune. Doshinsha (in Japanese) 1968. This book shows (1) how animals move, and (2) names of parts in animals. For instance,
p.2 pictures of a lion, a cat and a dog.“Beasts walk by legs”
p.10 picture of a cow.“A beast has a head, a trunk and 4 legs. The body is covered with hairs”
Experiment I A. Teaching group. Subjects 30.
First, subjects are taught on distinctive features among “fish”,“bird”,“insect” and “beast” in picture- book. First trial subjects must name 16 animals on cards. If they make mistakes, experimenter teaches them correct names. After that subjects classify 16 cards as they consider them to belong to one group or another. When subjects finished classifications, experimenter asked reasons why they classified as they did. For subjects who classified correctly, experiment is stopped. Other subjects must advance to another trial.
Second trial: experimenter instructs subjects to classify these 16 cards into “fishes”,“birds”,“insects”, and “beasts”. When they finished, experimenter asked reasons why they classified as they did.
ExperimentIIB. Non-teaching group. Subjects 30. Experimenter gave subjects no instructions on these animals. First and second trials are as in first experiment.
Results
(1) Correct classification on scientific thinking was greater in A group than in B. Though subjects of B group classified correctly, their reasons are based on experience.
(2) I would set up some stages of logical thinking which appeared in this experiment.(Table 1)

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It was found that the retarded children we had trained were divided into two groups. The first group (C-Group) members were the children whose emotional condition were stable all the time, whose vitality was substantial and who had a bright and happy life, while the second group (U-Group) members were the children whose personality growth was disturbed by their enervation, inferiority complex and anxiety.
The purpose of the present paper was to certify the factors involved in different personality formation in the mentally retarded children. The subjects we selected were forty educable retarded children and were divided into C-Group and U-Group through their teachers' observations in the educational situations. Each child's mother was asked to indicate her expectancy on her child's future and her “way to live” or her “view on life”. The teachers were asked their views on “retarded development of mentality” in children and their educational viewpoints on retarded children. And the process of the human relationship between each child belonging to two Groups and his teachers was analyzed through the “Educational Relationship Scale” presented in Table 1.
The main results were as follows. First, differences in the mothers' educational expectancy in the two Group's children were not found. Second, the differences of each mother's way to live, or her “view on life” were described clearly. That is, the mothers whose children were divided into the C-Group were very conscious of a desire for “selfsubstantial life” through sympathizing with another persons. On the contrary, the mothers whose child belonged to U-Group were ready to keep themselves shut up in an untroubled life. It was suggested, therefore, that the self-substantial life, or bright and happy life of the retarded child of C-Group was formed by his mother's sympathizing life with other persons.
Third, it was confirmed that the teacher had a constant orientation to direct the more positive relationship to C-Group members, and yet encourage them to take a friendly attitude in the relationship, while he took small interest in U-Group children and was apt to stop making an effort to keep a warm sympathy with them when he could not observe their personality growth.
The outcome was that the retarded children could grow up to be fine young men when they had been brought up by mothers who had a conciliatory attitude to other persons and who desired a “selfsubstantial life”, and when, furthermore, they were educated by a teacher who had been concerned about his pupils' possibilities and kept a warm and friendly relationship with them constantly.

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“形・色問題”に関する実験的研究として, 筆者は, すでに, 記憶法とLotto-Methodeによる実験結果を報告した。しかし, いわゆる形・色問題の研究は, 発達的見地によるものとして, まだこのほかに, KATZの図形法や分類法などによって, 従来から研究されてきている。ことに, Lotto-Methodeの始源とみなされている KATZの図形法と比較的多様な方法によって実験可能な分類法とは, 検討されることが少ない。筆者は, “形・色問題”に関する一連の実験的研究として, KATZの図形法と分類法とによって, 次のような実験を試みた。
1. Lotto-Methodeの始源とされているいわゆるKA TZの図形を参考として作成した刺激図形を用いて, 統制的教示 (統制法) と実験的教示 (実験法) とによって比較実験を行なった。刺激図形は, 幾何, 事物, 抽象化の三種の刺激特性をもち, それぞれの刺激図形の特性ごとに, 統制的教示 (同形異色あるいは同色異形の主図形と副図形による方法) と実験的教示 (主図形副図形とがまったく同じものを含むとともに同形異色あるいは同色異形のものを含む方法) とによって実験を行なった。その結果, 幾何図形を用いた場合の統制法においては, 4～5才と6才の間に色抽象から形抽象へと反応の転換があり, すでに行なった筆者のLotto-Methodeの実験結果よりもおよそ1年余り遅れていることがわかった。また, 形と色についての異同弁別能力は, 5才以降で明確になっている。一方, 実験法では, 4才ですでに形と色についての完全な同一視が100%可能であって, また, 4才からすでに形抽象が色抽象よりもいちじるしく優位であって, 以後そのまま発達していく。事物図形を用いた場合では, 統制塗においても4才から形抽象が色抽象よりもはるかに優位であり, また異同弁別については, 6才になってより確かになってくる。もちろん, 実験法でも4才から形抽象が色抽象よりもいちじるしく優位であるが, 形と色についての同一視は, 4才で67%, 5才で95%, 6才で100%となって, 幾何図形の場合に比し劣っている。抽象化図形を用いた場合では, 統制法によると, 4才と5才の間に色抽象から形抽象へと反応転換があり, 形と色についての異同弁別は6才からより明確になる。この点, 事物図形と抽象化図形の傾向は類似している。実験法によると, 4～5才と6才の間で, 色抽象から形抽象へと反応転換がみられ, 形と色の同一視は, 4才で23%, 5才で57%, 6才で80%となって, 少しずつ発達するが6才でより確かになってくる。この点は, 幾何と事物の図形とは異なるところであって, 色が形よりも優位になるという図形特性のあり方を裏づけている。
2. この実験では, KATZの図形法によって実験を行なった刺激図形と同じく, 幾何, 事物, 抽象化図形の三種の図形を混合した分類カード54個を分類する実験群と幾何図形のみの分類カード18個を分類する比較群とによって, 分類法による形・色抽象過程に関する比較実験を行なった。その結果, 実験群では, 3才で形分類 (43.7%) が色分類 (50.0%) よりも少なく, 4才では, 形分類 (59.4%) が色分類 (31.2%) よりも多くなって, 以後, 形分類が色分類よりも優位である。刺激図形として色よりも形が優位なる事物図形を含んでいても, この実験群の分類では, 低年齢に色抽象が形抽象よりも優位になることを示している。一方, 比較群では, 3才で, 形分類 (33.3%) が色分類 (66.6%) よりも少なく, また, 4才でも, 形分類 (31.6%) が色分類 (57.9%) よりも少なくなっている。しかし, 5才では, 形分類 (56.5%) が色分類 (34.8%) よりも多く, 6才でも, 形分類 (68.8%) が色分類 (31.2%) よりも多くなっている。幾何図形のみの分類では, 4才と5才の間で, 色抽象から形抽象へと反応の転換があり, 以後, 形抽象が色抽象よりも優位になっていく。この比較群の反応は, 実験群の反応よりも, 色抽象から形抽象へと転換するのが1年遅れている。このことは, 両群における刺激図形の特性に起因するものと考えられる。
3. 従来の“形・色問題”に関する実験においても, 筆者のLotto-Methode, KATZの図形法および分類法による“形・色問題”の実験においても, 幼児期の前半で, 色抽象が形抽象よりも優位であって, 色の要因が大きく影響することがみられたので, 形と色に対する統制的分類訓練の抽象作用に及ぼす影響を分類法によって比較実験することにした。本実験は, 幼児期における色の優位性を明らかにするために, あらかじめ, 形および色に対し, それぞれ別個に統制的な抽象作用の訓練を被験者に与え, それがその後の形・色抽象の分類実験にどのような影響を及ぼすかを明らかにするとともに, 一般的にとられている教示法の反応結果と比較考察した。その結果, 形のみに統制的抽象作用の訓練を与えられた被験者群の反応は, 4;3才で形分類 (58.3%) が色分類 (33.3%) よりもすでに優位であり, 4;10才でも形分類 (85.0%) が色分類 (15.0%) よりもきわめて優位となって, 5;9才になると形分類 (100%) のみとなる。これは, 形のみの分類を統制的に訓練した結果によるものであるが, 注目すべきことは, そのように形分類を統制的に訓練されたとしても, 幼児期の前半 (4;3才) においては形の要因よりも色の要因のほうが強く作用しているということである。この傾向は, 形とは逆に色のみに統制的抽象作用の訓練を与えられた被験者群の反応によって裏づけられる。その結果は, 4;0才で色 (100%) のみの分類であり, 5;1才で色分類 (70。0%) が形分類 (30.0%) よりも優位であり, 6;4才になると形分類 (50.0%) が色分類 (40.0%) よりも優位となって, 5 才と6才の間に色分類の優位から形分類の優位へと転換していく。この傾向は, 幼児期の前半はきわめて色の要因が強く作用し, それ以後は, 形の要因が強くなることを示している。以上のことから, 本実験では, 形ないし色の属性についてあらかじめ統制的な抽象作用の訓練を与えたとしても, 幼児期の前半では色の要因が強く作用し, その後には, 色から形への反応転換がみられるという発達的傾向を確かめることができた。

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Vol. 18 (1970) No. 2 p. 91-100
修正箇所：その他

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本研究は, 比較的等質な学級集団に対して, 賞あるいは罰を与える比 (学級集団での賞あるいは罰を与えられる人数の割合) の違いによる賞あるいは罰の効果の違い, および賞あるいは罰を観察している者 (暗黙の強化をうけている者) の学習への効果をみることが主な目的である。附随的に強化の型 (連続強化と部分強化) の違いと学習の関係をみた。被験者は小学4年生10学級の児童で学習課題は計算問題である。
計算問題の第1日目の正答数および正答率を100とし, 5日間の変化を調べたところ次のようなことが見出された。
1賞の方が罰より正答数を増加させる。
2賞も罰も学級の多数に与えられるほど効果があり, 全員に与えられる時もっとも有効である。
3賞賛される者を観察する者の正答数の増加率は低く, それを観察する者が少ないほど著しい。
4叱責される者を観察する者の正答数の増加率は高く, それを観察する者が少ないほど著しい。
5正答率の増加しているのは少数の無視群と少数の叱責群のみである。
以上のような諸結果は, 賞罰や暗黙の強化に学習を促進する機能だけでなく, 抑制的機能をも仮定することにより説明された。
6連続強化群と部分強化群の間には学習に有意な差はみられなかった。

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Vol. 18 (1970) No. 1 p. 14-24
修正箇所：その他

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