自己認識の発達を明らかにするために, 11人の小学生の作文を1年生から5年生まで追跡し, 分析してみた。その結果, 次のようなことが明らかになった。
(a) 自己の認識は, 他を媒介として可能になる。
(b) 自己の認識は, はじめは外面的なもの (行動) の認識にとどまるが, 次第に内面的なもの (意識内容) の認識が可能になる。
(c) 自己の認識は, まず現在の自己の認識から始まり, ついで, 過去の自己の認識が可能となる。その結果, 変化するものとして自己を認識することができる。
(d) 自己の認識は, 個人としての他を媒介として始まるが, 次第に, 集団としての他を媒介にして深まり, そして, 集団の中の個としての自己の認識へと進む。

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This article is a report of our attempt to form a particular pattern of verbal behavior in a child who has serious impairment of general motor function caused by cerebral palsy.
Our subject is a 12-year-old girl called Yokko. As for her verbal behavior, she has no problem as a receiver, understanding fairly complicated sentences, whereas as a sender she has difficulty in communication. Her speech can hardly be discriminated and her writing is also impossible because of impairment in motor functions of her fingers.
So we attempted to develop in her a sending behavior of particular signals...we call it commanding-to-write behavior...taking the following conditions into account: (1) She can discriminate among letters and numbers. She also understands the relations between these symbols and their corresponding objects.(2) She can do only two alternative localizing responses by her hands.(3) Her visualmotor function is good enough to look on over a certain space.
The coding system for this behavior was so constructed as to meet the following conditions; (1) Each code has two components corresponding to two alternative responses by her hands.(2) The coding system includes as many codes as necessaryto compose any ordinary Japanese sentence and also has some spare codes for the symbols which she has not yet learned.(3) It has structural correspondence to the symbolic system. As for the length of each code, the shorter, the better. This is incompatible with the condition (3) but in order to facilitate the acquisition and mastership of this behavior, we emphasized the condition (3).
The traning was conducted 11 times about 90 minutes at each time, once a week. She was asked to translate into code any letter which she would like to send, referring to the table which shows the corresponding relations between letters and codes and making either of the alternative responses in terms of the component of the code. The letter corresponding to the code sent by hex was then written on the white board by the trainer. Thus she learned that she could write by means of the hands of the others in terms of sending the codes. She has easily understood the corresponding relations between letters and codes andnow responds by sending the code whenever she is spoken to by others.
The results obtained in Yokko may highly be estimated in the following respects: (1) Commanding-to-write behavior can serve for verbal communication. It serves not only to communicate with others but also to keep record for herself. It serves as an effective media for teaching and learning.(2) It saves the time for communication. The commanding-to-write behavior has however some limits as follows: (1) It is impossible to include the whole letters in this code system.(2) In learning to send new letters, she must learn both these letters and their corresponding codes.(3) It requires special apparatus.
In training commanding-to-write behavior it is desirable to use a machine which prints the letters corresponding to the codes sent by the trainee. The reasons for this are: (1) It saves time.(2) It saves labour.(3) It transmits informations more securely.
From the results obtained in Yokko we expect that our attempt will be applicable for those who have speech disorders and yet meet certain conditions as Yokko does.

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1, 集団成員の特性を変数として, 協同と競争の社会的事態による集団記憶への関係を問題とした。
2, 被験者として中学校生徒24名を, 集団成員4名ずつの, 内向性グループ, 外向性グループ, 異質グループ, に分け, それぞれのグループを2組ずつ選んだ。そして, 内向性グループ, 外向性グループ, 異質グループ, それぞれ, の1組を協同事態に, それぞれの他の1 組を競争事態に分けた。各グループに刺激材料を記銘せしめ, 20分, 1日, 3日後の話し合い後に再生せしめた。
3, 協同事態の再生率は競争事態の再生率よりも, 各再生時間において, 高くなっている。
4, 同質の集団成員 (内向性グループ・外向性グループ) は協同事態において, 異質の集団成員 (異質グループ) は競争事態において, それぞれ再生率が高く, 同質の集団成員の競争事態と, 異質の集団成員の協同事態では, それぞれ再生率が低くなっていて, 社会的事態の機能と集団成員の特性が集団記憶に大きな作用を及ぼしている。
5, 内向性の集団成員は, 協同事態では再生率が高く, 競争事態では再生率が低い。この傾向は, 外向性の集団成員についていえる。異質の集団成員は競争事態において再生率は高く, 協同事態で再生率は低く, 社会的事態の機能と集団成員の特性が, 集団記憶に大きな作用を及ぼしていることが, ここでも理解される。
6, 集団記憶においては, 集団成員の特性, 成員相互の交渉を配慮して, 十分なる効果を期待しうるものと思われる。

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社会的強化の効果が, 実験者への親和感情の有無によって影響されるものかを検討する為に, 2種の実験が行なわれた。実験者への親和要因は, 実験者が被験者に対して親密な態度や関心をもつという操作によって得られた。
実験Iは, 実験者と被験者の2者関係の場で, 被験者の作業行動に対して強化が与えられ, 親和群と非親和群間で作業量に差があるか否かが検討された。その結果, 実験者が親和的態度を示したP群の方が, 否定的態度を示したN群, 及びC群 (統制群) のいずれよりも作業量が多いことが認められた。
実験IIは, 強化する行動を対人行動 (協力的行動) に置きかえ, 実験者と被験者及びその相手の3者関係の場で, 実験者の親和的態度の効果を検討した。その結果, 実験者が親和的態度を示したP群は, C群に比べ, 強化後において協力的行動をより多く示し, かつ強化前との差 (増加) も大きいことが認められた。
以上の2つの実験結果から社会的強化の効果は, 実験者に対する親和感情の有無によって影響されることが証明された。しかも, その効果は, 2者関係内で被験者の作業行動を促進させるのみではなく, 協力的行動の形成においても効果をもち, 3者関係場面でも作用することが認められた。

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Vol. 20 No. 2 p. 124
修正箇所：その他

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Vol. 20 (1972) No. 3 p. 184-189
修正箇所：その他

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本研究は, 聴覚障害児の仮現運動視における意味性の効果を検討し, その結果を筆者が以前に正常児について得た結果と比較し, さらに意味性の効果を規定する条件について考察したものである。
FIG. 1に示された5つの図形 (「円」,「方向性のない三角形」,「方向性のある三角形」,「静止中の馬」,「運動中の馬」) の仮現運動視の成立をろう学校小学部1・2 年生, 同4・5年生, 中学部1・2年生 (各群とも10名) の3被験群について調べた。測度は最適運動時相の下限値, 範囲値, 上限値の3つであった。
仮現運動視の成立に関して, 下限値では, 年齢間の差, 図形間の差とも有意でなかったが, 範囲値と上限値とでは, 両者とも有意であった。
範囲値と上限値で得られた結果の大要は次のとおりである。
(1) どの図形においても, 正常児ほど顕著ではないが, 年少群ほど仮現運動視は成立しやすい。
(2) 動的な図形ほど仮現運動視は成立しやすい。すなわち「方向性のある三角形」は「方向性のない三角形」や「円」よりも, また「運動中の馬」は「静止中の馬」よりも, それぞれ仮現運動視は成立しやすい。しかし, 聴覚障害児におけるこの意味性の効果は, 正常児の意味性の効果と比較するときわめて小さい。
(3) 被験児を幼稚部教育を受けた群と受けなかった群に分けると, 後者においては図形問に有意な差は認められなかったが, 前者においては, 「運動中の馬」が「静止中の馬」よりも有意に仮現運動視が成立しやすかった。
聴覚障害児の仮現運動視において意味性の効果が顕著でないのは, 彼らの図形の意味の把握が未分化だからではないかと考察された。そして知覚に図形の意味性が有意な効果を及ぼすには, 知覚者の図形の意味の明確な把握ということが1つの条件ではないかということが示唆された。

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