教育心理学研究
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21 巻 , 4 号
選択された号の論文の7件中1~7を表示しています
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  • 松村 茂治
    21 巻 (1973) 4 号 p. 205-214
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    The presnt study was planned to investigate the perceptual solidity in children, namely the younger children are apt to fail in finding simple figures hidden in complex figures; and the possibility of it's alternationby using emdedded fiigures. To provide the distances among figures, 3 types of embedded figures were made by adding surplus lines inside of simple figures (C1), outside of them (C2), and combining C1 and C2 (C3).
    In Experiment I, children of four different ages (4, 5, 6 and 7 years old) were repuired to perform 3 different types of responces in each figure: tracing with red-pencil, with finger and putting plastic figures.
    The main results were:
    (1) There were significant differeces in difficulties of 3types of embedded figures in the all grbups and under all responce patterns: C1 (easy)-C2 (middle)-C3 (dificult).
    (2) The right responces were increasing with ages under all responce patterns: putting plastic figures (easy)-tracing either red-pencil (middle)- tracing with finger (difficult).
    The main purpose of Experiment II was to examine the effect of preceding perceptual experiences (training) on the following perceptual situation (test). To be concrete,(1) In the perceptual learning situation where the types of C1 er C2 are used as training stimuli and C3 as test stimuli, it is supposed that the different types of training figures contribute differently to the following test.(2) It is also supposed that the improvement of right responces by training appear differently concerning ages.(3) Is there any tranofer of training to the not-trained stimuli? If there is some transfer, how it appear concerning the types of training stimuli and ages?
    Materials used were identical to in Experiment I. Subjects were kindergarten children (5.6 years old) and elementary scool children (7years old). Subjects of each age group were divided into 4 subgroups: 3, experimental groups (trained with C1, C2 or Simple figure respectively) and control group.
    The results were:
    (1) The increase of right responces from Pre-Test to Post-Test were found in all age groups and all expermental groups. The rate of this increase enlarged progressively with ages. It enlarged also differently concerning the training conditions: C2 (most effective)-Simple figures, C1 (middling)-control (less).
    (2) The transfer of training was found, but it appeared differently as to the age groupe: elementary school children showed a high degree of increase in both trained figures and not-trained figures, elder kindergarten children showed high degree of increase for trained figures but less for nottrained figures and the younger kindergarten children showed less in both.
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  • 小林 幸子
    21 巻 (1973) 4 号 p. 215-222
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    いくつかの立場が選択肢としてある時, その中から正しいと思われる選択肢を1つ決定することが, 情報探索行動に及ぼす効果を, 情報探索をしてから決定をする場合と比較しながら検討した。選択肢は進化は何故起こったかに対する説で, 自然選択説, 用不用説, 定向進化説, 突然変異説である。選択肢2説の中から決定する群と選択肢4説の中から決定する群があり, 決定の時期2×選択肢数2の4群である。対象は中学3年生144名であった。
    結果は次の通りである。
    1決定をすると題材への質問をだしたり, パンフレットを読むという情報探索行動が少なくなる。
    2 決定をすると自分の選んだ説を支持する情報を求めるよりになるという傾向はみられなかった。しかし, 決定は, その後の行動の繋留点としての機能をもつことが示唆された。すなわち, 決定をした説以外の対立する考え方や他のいろいろな考え方に対する関心が生じる。
    3 決定をしないで情報探索をする場合, 考慮する選択肢が2の場合, 他のいろいろな選択肢についての情報探索行動が生じる。選択肢4では, 自分が正しいと思っている選択肢や自分の中で対立している選択肢についての情報探索行動が生じて, 他の選択肢についての情報探索行動が生じない。
    4 選択肢が与えられてすぐに決定をしたほうが, 課題に対する知的興味が増加する。
    5 決定の時期によって情報の把持に差はみられない。
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  • 田中 政子
    21 巻 (1973) 4 号 p. 223-232
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    personal spaceの構造が異方的であることを検証するため,「近すぎて気づまりな感じがする」という基準によって二者の間にとられる物理的距離 (対人距離) の測定がされ, との距離は「自己にとっての他者の刺激価が一定である距離」と見做された。測定は, 明空間と暗空間において, 被験者が特定の人物 (同年齢の初対面の同性) に近づいて行く場合 (接近距離) と, その人物が被験者に近づいてくる場合 (被接近距離) について, それぞれ, 身体を中心とする前後・左右の両軸によって照合される等角度の8方向に関してなされた。被験者は MPIによって抽出された内向群, 外向群の男子学生であった。
    この結果, 各方向での対人距離について, 左右に関し七の非対称性は認められず, 正面から後方へと, 身体の正中面に対しての角度が増大するにつれて, 対人距離は単調に減少するという傾向がみられ, personal space に異方的構造を想定することが妥当であるとされた。
    また, 内向性の者は, どの方向についても外向性の者より大きな距離を取ることが見出された。しかし, 両者とも方向間の関係については上記の関係が保たれており, 両者のpersonal spaceは, 異方的構造は同じで大きさの異なることが示唆された。
    空間の明るさの違いは, 接近距離にはそれ程影響を与えず, 被接近距離についてのみ明空間での後方の距離を著しく減少させるという結果を得た。この結果および視覚的要因の効果についての探索的実験の結果より, 視覚的接触その他の異方性の規定因についての検討がなされた。
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  • 斎藤 繁
    21 巻 (1973) 4 号 p. 233-236
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    対連合学習における文による媒介促進効果を明らかにするために, 名称呼称または読文条件と自主的作文条件において比較を試みた。被験児はCA12:7-15:7, MA8:0-12:2, IQ58-74の軽度精神遅滞児30名で, それぞれ記銘の際S-R項の読みだけの統制群10名とS-R項を含む文を提示される実験1群10名と自主的作文による実験II群10名とに分類された。結果は統制群と実験群との間で統計的に明瞭な差異を示し, 実験群がすぐれた。そして文章材料による媒介が著しく対連合学習を促進することを明らかにした。自主的作文条件での成績は読文条件での文の媒介促進効果に近似した。
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  • 田中 敏明
    21 巻 (1973) 4 号 p. 237-241
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究は, 刺激の関連次元が学習規準到達試行数におよぼす効果と各下位問題における正反応率を検討することによって, 弁別学習のRSとNRSを発達的な観点かち検討するために行なわれた。その際, 関連次元の違いによって学習成績が異なり, とくに年少児ではその差が大きいことが予想された。さらに各下位問題の正反応率においては, 年少児と年長児や成人では学習様式の違いによって異なるパターンを示すものと考えられた。これらの分析から, Kendler & Kendler (1962) の仮説の検討をふくめて, 弁別移行学習と発達との関係を考察することを目的とした。
    幼稚園児, 小学校2年生, 小学校5年生および大学生を被験者とし, 刺激の関連次元として形および面積の等分割, それぞれの刺激価として円と長方形部よび1/4と1/6からなる2次元2価の刺激対を用いて同時弁別学習実験が行なわれた。その結果., 刺激の関連次元はRSやNRSの学習成績に大きな影響をおよぼすこと, とくに幼児や小学校2年生にとって, 等分割が関連次元である場合には学習がかなり困難になるという傾向が認められた。さらに考察の参考とするため, 移行後の各刺激対の下位問題分析が行なわれた。
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  • 高橋 恵子
    21 巻 (1973) 4 号 p. 242-247
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    同年齢, 同性のきょうだいを持つという特殊な状況にある双生児の依存では, 次のような特徴が指摘された。
    1 依存構造
    双生児が一般児にくらべ, 理論的にもっともよい構造とみなされるF型の出現率が低いということはなかった。しかし, 双生児では得点 (調査Iの) からは親友型, 愛情の対象型などとみなされたものでも, 調査IIによればそれらが真の焦点としての機能を果たしているとはいえず, 対の相手や母親が真実は中核的機能を担っているかたちになっていた。これらの対の相手や母親が機能分化された上での焦点といえるか, 未分化な“中心”であるのかについての問題が残されている。
    2 依存要求の強度
    双生児が一般児にくらべ依存要求が強い, あるいは弱いということはなかった。
    3 依存構造の内容
    双生児においては, 何よりも対の相手が依存の対象として重視されている。双生児の相手は単独で, あるいは, 複数の中の1人として焦点になることが多いしまた, どの型においても重要な対象である。そして, 次に重要な対象は母親であった。父親はさして重要な対象とはされていないが, これは一般児の傾向と同様である。対の相手や, 母親が重視される半面, 同性の友人や愛情の対象, あるいは尊敬する人は重要とされないのが一般的傾向であった。この傾向は対の相手との結びつきが強いほど顕著であった。
    4 発達に伴なう内容の変化
    2年間おいた2時点でみてみると, 双生児の対の相手との結びつきは, わずかながら, 成長につれて同性の友人や愛情の対象とのそれに移行していく傾向がみられたが, 一般児ほど顕著ではない。
    このような双生児の依存の状態は, われわれの依存の発達の理論に対して, 次のようなことを示唆していると思われる。
    第1に, 依存の対象の交替は, よく似た機能をよりよく果たすものが選ばれるという原理にしたがうであろうということである。その証拠としては, 双生児においては, きょうだいでありながら, 同年齢, 同性で, いつも側にいるという対の相手が, 多くの場合, 同性の友人が果たす機能をある時期実際の友人よりもよく果たすために, 友人関係の発達が遅滞してしまうと考えられること, そして, 対の相手とは異なる機能をもつ母親や父親への依存行動は双生児の相手の存在とは関係がないために一般児と変わらないこと (三木ほか, 1969), があげられる。
    第2に, 双生児の依存の対象として同性の友人よりもさらに発達がおくれているとみられたのは, 愛情の対象や尊敬する人への依存行動であった点は興味深い。われわれの文化における依存の対象の変化は一般には, 家族→仲間, 友人→愛情の対象へと, 依存行動のむけられる対象の範囲が拡大していくと考えてきた。そして一般児でいえば, 高校生段階は, 仲間・友人にむけられる依存行動が多いのである。
    双生児の資料によれば, 再びこの発達の規則性が確認されたばかりか, どこかで発達がつまづくと, 次の段階への移行が困難であるという新しい規則性が見出されたと思われる。すなわち, 典型的には双生児型にみられるような対の相手と母親を重視していて仲間を必要としない場合には, それを媒介にして発達していく愛情の対象との関係がスムーズにはいかないらしいのである。治療, 教育という面で考えれば, ある関係がつまついている時には, その以前の関係から調整する必要があるということになろう。
    第3に, 依存構造の類型は, 大きくわければ双生児型に典型的にみられるいわゆる家族中心型 (一般児では母親型) と, 親友や愛情の対象を焦点とする他人型にわけられるであろう。われわれが得てきた資料では, どの型がより望ましいかについての知見は得られないのであるが, 双生児の資料は, 家族型における問題を示唆してはいないであろうか。
    すなわち, 家族型の場合には, 単に焦点が家族であるだけにとどまらず, この型では, 愛情の対象や尊敬する人が実際に存在もしないし, 仮定することもできないといった問題がある。このことは次のような点で問題だと考えられないであろうか。すなわち双生児であるといえども対の相手との分離が成長につれておこること, 一般児でも双生児でも母親からの離脱もやがておこることを考えると, 大部分の人々においてはいつまでも家族がすべての機能を果たしうるとはいえないであろう。双生児の対の相手が親友の機能を代替しうるといってもそれは一時期でしかない。だとすれば, 家族以外の対象に依存行動を向け難いという家族型では, 家族がその機能を代替的に果たすには無理な時期にきても, 交代する対象を求めることが難しいという問題がおこる。それは対象がみつからないという意味でも, また, 家族以外の対象へ依存要求をむけるための適当な行動様式の学習の機会がないという意味でも, 困難になろう。したがって, 家族型ではある時期をすぎると, 依存行動の発達がおくれ, ひいてはそれを通じて「自我」の発達が困難になりかねない, と考えられる。
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  • 梅谷 忠勇
    21 巻 (1973) 4 号 p. 248-253
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究では筆者の先行研究 (梅谷, 1973) にひき続いて,「具体物」と「大小」の2次元2価の弁別逆転移行課題を用い, 連続逆転移行を含む弁別逆転学習の機制が検討された。この際, 精神薄弱児は同一MAの正常児と比較ざれ, 結果の分析の指標として, 所要試行数のほかに反応時間が用いられた。その結果, 以下の点が明らかにされた。
    A. 1回の弁別逆転移行学習
    (1) MA6才とMA8才レベルの精神薄弱児および正常児について, 所要試行数を指標とした弁別逆転移行の難易が検討された。この結果, MA6才レベルでは, 精神薄弱児, 正常児とも下に逆転移行の困難な者が多い。MA8才レベルになると, 正常児は逆転移行の容易な者が多くなるのに対して, 精神薄弱児では依然として困難な者の多いことがうかがわれる。(TABLE 2)
    (2) 反応時間を指標として, 弁別逆転移行の過程を分析すると, 精神薄弱児, 正常児ともに, 原学習および後学習の初期の反応時間は学習達成時後のそれに比べ長く, かつ個人差が大きい。また, 逆転移行直前の反応時間よりも逆転移行直後のそれが長く, かつ後者の個人差が大きい。さらに, 両被験児を比較すると, 原学習の初期でとくに違いが認められ, 精神薄弱児の反応時間は正常児のそれより短く, 反応が比較的一様である。しかしながら, 逆転移行直前以後の反応時間のレベルとパターンでは, 両被験児の間に際立った違いがみられない。 (TABLE3, FIG. 1)
    B. 4回連続の弁別逆転移行学習
    (1) 所要試行数を指標として, 連続逆転移行の過程を分析すると, F-L群にかんしては, 精神薄弱児と正常児の所要試行数の推移が類似している。すなわち, 両被験児ともに, 1回目の逆転移行学習の段階で1~2試行の誤りで学習を達成する。一方, S-L群の精神薄弱児は逆転移行が繰り返されるに伴って, 所要試行数が増加する。これに対し, S-L群の正常児は原学習の所要試行数が他のいずれの群より多く, 以後, 2回目の逆転移行学習段階を除いて, 3~5試行の誤りで学習を達成する。 (TABLE 4)
    (2) さらに, 反応時間を指標として, 連続弁別逆転移行の学習過程が検討された。この結果, 両被験児に共通して認められた点は, 原学習および後学習のいずれの学習段階においても, 学習の初期の反応時間が学習達成時後のそれより長く, 下かつ個人差が大きい, ということである。また, 逆転移行の時点に注目すると, 逆転移行直後の反応時間は逆転移行直前のそれより長く, かつ個人差が大きい。つぎに, 精神薄弱児と正常児の間に顕著な違いがみられるのは, 連続逆転移行過程のうち, 原学習の初期の反応時間である。すなわち, 精神薄弱児の反応時間は正常児のそれに比較してかなり短く, かつ個人差が小さい。(FIG. 2)
    しかしながら, F-L群, S-L群別に分析した場合の所要試行数と反応時間による結果は複雑で, 今後, この現象の解釈にかんしてはなお検討を要する。
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