教育心理学研究
Online ISSN : 2186-3075
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22 巻 , 2 号
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  • 古川 綾子
    22 巻 (1974) 2 号 p. 69-79
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究の目的は, 両親のリーダ―シップ行動認知に関する発達的変化が,(1) リーダーシップ機能の面においても,(2) 理想-現実次元においても異なるだろうということを調査することであった。
    対象は, 幼稚園児, 小2, 小4, 小6, 中2, 高2, 母親である。
    結果としては;
    (1) 発達的変化のパターンは, P機能とM機能では, 理想次元では, はっきり異なっているが, 現実次元では, 父親に対しては異なっておらず, 母親に対して異なったパターンを示した。
    (2) 理想次元と現実次元の発達的変化は, 父親に対する M機能認知に対してのみ異なったパターンを示し, 母親に対する, P, M機能認知, 父親に対するP機能認知には異なったパターンを示さなかった。
    (3) 理想次元と現実次元のズレは, 両親のM機能認知について理想が現実よりも有意に高く, P機能認知については, 父親に対してズレがなく, 母親に対しては, 現実が理想より有意に高かった。
    (4) ズレの発達的変化は, 父親のM機能認知と母親のP機能認知において起っていたが, その生起のプロセスは異なっていた。
    これらの結果から, 子どもは発達とともに, 親に対する理想と現実の間にズレを感じるようになっていく, と一般的に言われているが, 父親と母親に対してとでは, そのプロセスに違いがあることがわかった。
    つまり, 子どもにとっての「父親不在・母親支配」は, 子どもの発達段階に関係なく起っており, そのために, 父親との間には情緒的相互作用を現実よりより多くしてほしいということからズレを, 母親との間には しつけ・訓練をもっと弱くしてほしいということからズレを認知していることが明らかになった。
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  • 淘崎 道夫
    22 巻 (1974) 2 号 p. 80-90
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    The present study is a genetic approach to the analysis-synthesis process that characterizes structural cognition of humans. It is hypothesized that interactions in the group situation would systematize the complex analysis-synthesis process and create internal structural systematic cognition in each individual.
    The subjects solved the task of combinating random figures.(FIG. 1-1). The systematic solution of this task needs to differentiate following two levels of analysis-synthesis process and to systematize them (i) analysis-synthesis on each figure,(ii) analysis-synthesis on the relation of all six figures.
    In the first experiment, the subjects were divided into three groups:
    (1) 10 individuals who were instructed to verbalize about each figure (V group), 10 individuals without such an instruction (NV group), and (3) 9 pairs who were instructed to work together but were not asked to verbalize (G group). V group committed less errors and got the solution suddenly and “by insight”. In the other hand, NV group made more errors and reached the criterion gradually and “by trial and error” (TABLE 1-1, FIG. 1-3). It took much time for V group to do every trial at the early stages of the task, but it rapidly decreased. But NV group performed rapidly and monotonously through all the stage of the task.(FIG. 1-4). In G group there were more verbalization and more “momentary inhibition of directly reinforced response” (making response time larger) through all the stage of the task than in NV group. It is suggested that the origins of V's behaviors can be found in group interactions.
    In the second experiment, what interrelations in the group would create such interactions were examined. One group that consisted of individuals was compared with three groups that had different interrelations. I group (individual group) were given the same instructions as NV in the first experiment. Gc (control) were instructed only to work together. Gd (decision group) were told to present cards after a decision by the pair. Gv (verbalization group) were told to present cards and to name each of them together. All three pair groups committed less errors than I group (TABLE 2-1). But Gc's behavior patterns were similar to the I's. They were apt to present cards monotonously and hastily without any agreements and inhibitions from their partners and without verbalizations. Gd took much time at all stages of the task (TABLE 2-3) and had more inhibitions. They often uttered “wait a. moment” to their or to themselves. Though the rate of their verbalization of figures was about a half of Gv's, but more than Gc and I. Gv's regulatory response time per every trial showed the same decreasing pattern as in V (FIG 2-1).
    Thus different inderactions led to different performances and it is showed momentary inhibition has a relation to verbalization. But how the elements of interactions had relations to systematization of the analysis-synthesis process was not directly revealed. This should be examined in the future by corrected procedures.
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  • 小町谷 恩
    22 巻 (1974) 2 号 p. 91-99
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    高等学校の英語の多読教材の授業を直接教授法を用いて行なったところ効果的であることがわかった。教室では英問英答, 要約, storytellingを試みたが, 要約は一般の生徒にとって困難な課題であった。この研究の目的は要約を構成する情報に関する教師の期待を伝えることが, 被験者の伝達能力に及ぼす効果を調べることである。そのため4つの測度が用いられた。6人の教師によるテスト材料の評定に基づく, i) 有効伝達単位点とii 非有効伝達単位点, この両者の相互関係に基づいた血) 要約評定点, およびiv) 語数である。被験者は高等学校 1年生, マッチングによって得られた各群29名からなる 3群で, 次のプログラムに従って訓練を受け, テストされた。
    pre-testではすべての被験者に冒険小説の1章をテスト問題として40分間で読んで要約を書かせた。訓練期間中はまずすべての被験者に英問英答により教材を理解させた。その後で統制群 (C群) では2名の生徒に口頭で教材を要約させた。第1実験群 (E I群) では教授者が要約のモデルを聞かせ, 1人の生徒に要約させた。第2 実験群 (E II群) ではE I群のモデルと同じ情報を含む英問を与え答えさせ, 1名の生徒に要約させた。この訓練手続きを4回繰り返した。post-testはpre-testと同じことを同一テスト材料, 同一時間で行なった。
    その結果, 全般にE II群がもっともすぐれ, C群は情報の操作でほとんど進歩を示さなかった。E I群は両者の中間にあり, 非有効伝達点単位を増さない点でEH群と共通点があり, 有効伝達単位点のE I群, E II群の差はあまり大きくないが, 有効伝達単位点の増加という点でC群と共通し, E II群に劣った。このことから, 英問英答によるほうが情報を体制化する方法がよりよく学習されたものと思われる。
    語数は筆者の予想に反し, 各グループとも増加した。このことは教材の理解が進むとより多く表出したくなる傾向が生ずることを示唆するもので, これは要約に生じがちな困難点の重要な一因であると思われる。C群では増加が大きく, 他の群はそれに比して増加を抑える傾向を示すことは教師の側の適切な働きかけの必要を示している。
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  • 落合 正行
    22 巻 (1974) 2 号 p. 100-104
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    実験を通じて, まず, 完全反応については保存の水準との間に関係がみられた。すなわち, 保存児は非保存児より完全反応を多くしていることが示された。この点については, Sinclairの結果と一致している。一方, ベクトル・スカラー反応については, Sinclairの結果のように, NC群でスカラー反応が, C群でベクトル反応がドミナントな反応であるということは示されず, 本実験では, どの水準についても, ほぼ, ドミナントな反応はスカラー反応であり, 操作の水準とベクトル反応獲得とに関係がないことが示された。また, 2分構造・4分構造的表現については, ベクトル・スカラー反応結果と同様に, その獲得が操作の水準と関係がないことが示された。本実験では, ほとんどの反応が2分構造的表現であった。
    以上の様に, 本実験の結果は, Sinclairの結果とちがったものであり, 保存の水準と言語形態獲得に関係がないことが示された。本実験とSinclairの実験のちがいは, 1つには, 言語テストの際, 本実験ではカード提示であったのに対し, Sinclairでは具体物提示であるというちがいである。この場合, 考えられることは, 子どもにとって具体物の方が比較しやすく, それが言語反応に影響するということの検討が必要であると考えられる。また, 結果のちがいの原因として考えられるのは, フランス語における比較級と日本語における比較級のちがいである。フランス語では, 比較的形がはっきりしているのに対して, 日本語では, あまりはっきりしていない。また, relational term (本実験で用いられた, 太-細, 長-短も含まれる) は, それ自体で比較の意味を表わしているというClark, H.(1970) の主張は, フランス語でも, 日本語でもかわりはないと考えられるが, 日本語の場合には, relational termに内在している比較の意味が, フランス語とちがうため, フランス語では, どちらかと言うと明示的な比較級という形をとるのに対して, 日本語の場合には, 潜在的な比較級を用いると考えや られる。すなわち, 日本語においては, relational term に内在する比較の意味が大きな位置をしめているのかも知れない。しかし, この点に関しては, 本実験とは全く別なアプローチが必要である。
    操作の水準と言語獲得との関係の問題は, もっと年齢をさかのぼり, 感覚運動のパターンとシンタックスとの対応というようなアプローチも必要であると思われる。
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  • 牛山 聰子
    22 巻 (1974) 2 号 p. 105-109
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 22 巻 (1974) 2 号 p. 109-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 22 巻 (1974) 2 号 p. 109a-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 22 巻 (1974) 2 号 p. 109b-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 佐野 竹彦
    22 巻 (1974) 2 号 p. 110-114
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    小学校4, 5年生を対象に京大NX 9-15知能検査を 1954年, 1963年, 1972年の3時期に実施することによって知的能力の時代差が検討された。その結果, 知能偏差値の平均は1954年を基準にした時, 1972年には4, 5年生ともに約11上昇していることが明らかになった。18年間を2分割すると, 知能偏差値, 解答の速さ, 正確さともに前半の9年間の方が後半の9年間よりも変化が大きかった。下位検査の中では文章完成, 四則計算の上昇が大きく, 図形分割, 乱文構成, 数字三角, 符号交換の上昇が小さい。上昇の程度は教育内容の変化, 学校で実施されるテストとの類似度に依存していることが示唆された。さらに時代差の大小と地域差の大小とはほぼ対応しており, 時代差の大きい下位検査は地域差も大きいことがわかった。
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  • 渡辺 弘純
    22 巻 (1974) 2 号 p. 115-119
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究では, 1・2~6才児および大学生を対象として, 課題解決場面における手の活動の年齢的変化の実態を, VTRでとらえた手の活動の軌跡を分析することによって, 明らかにしようと試みた。
    分析結果は, 次のことを示唆するものであった。
    (1) 不活発→活動的探索→視覚的探索→即時的解決への発達的変化が生じる。
    (2) 活動的探索から視覚的探索への移行は課題により多少異なるけれども, ここでは, 3~4才児間に行なわれると考えられる。
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  • 小林 幸子
    22 巻 (1974) 2 号 p. 120-126
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
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