教育心理学研究
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25 巻 , 2 号
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  • 天野 清
    25 巻 (1977) 2 号 p. 73-84
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    The purpose of the present study was to examine the method and the possibility of teaching moderately mentally retarded (MR) children to read Japanese syllabic characters (Kanamoji) through the formation of the act of analyzing the syllabic structure of words (ASSW).
    In experiment 1, which aimed at ascertaining the development of coordination and its relation to the acquisition of the act of ASSW, the following tasks were given to 6 to 12-year-old moderately MR and 3-4 year-old normal children. Tasks: 1) a reading test of kana-moji, 2) an articulation test, 3) the task of articulating and separating words into-syllables, 4) the task of clapping hands rhythmically coordinating with a series of pulses, 5) the tasks of moving hands in reciprocal coordination, 6) the tasks of pronouncing syllables of given words one at a time in sequence at intervals of 0.3, 1.0 and 2.0 sec.
    As results, the following facts were ascertained: 1) MR children's insufficient ability of ASSW proved to be related to poor coordinate function and articulatory disorders. 2) Although even a child with extremely poor coordinate function and with severe disorder in articulation was found to be able to articulate syllables of a word in sequence coresponding one to one to hand claps, as long as the syllabic structure of the word was simple such as mama, papa, momo (a peach) 3) Children who had not acquired the act of ASSW, proved to be unable to pronounce each syllable of the words aloud in sequence at longer interval (2.0 sec.) without the help of vocal-coordinating motor acts. 4) The main determinant of dfficulty of the tasks of separating a word into syllables, was found to be the length of the pause between syllables pronounced. This experiment brought us the following hypothesis: Learning to separate words into syllables in the tasks which demand the longer interval, will not only make a child separate words more precisely, but also cause him to pay voluntary attention to the syllabic components of words.
    Experiment 2: Bassed on these facts and hypothesis, the following 4 steps training program was constructed for moderately MR children in preparation to the formation of the act of ASSW. 1) A child learns to separate the words into syllables, clapping his hands. 2) He learns to separate the words into syllables, jumping into circles one after another. 3) He learns to syllabify the words, putting small wooden dolls on bases placed at 10cm intervals, pronouncing one syllable for each doll. Then the intervals are made gradually longer; 30cm, 50 cm, 1m, 2m. Then he learns to abstruct the first and/or last syllable of words. 4) He learns to construct a word, putting small wooden kana-blocksone at a time on the same characters below the picture of the word, pronuncing the syllable.
    And 3 steps training program was prepared to teach them to read and construct words in Kanamoji. According to these programs, nineteen moderately MR school children from 6 to 12 years old, who had no knowledge of kana-moji and had not yet acquired the act of ASSW, were trained individually and/or in small groups.
    As a result, most MR children (9 out of 11) with no deficiency in speech proved to be able to learn the act of ASSW. And as for children with severe speech deficiency, 3 out of 8 children had acquired this act in training period. Out of 11 children who acquired the act of ASSW, eight underwent the training of Kanamoji. As a result, most of them (7 out of 8) showed rapid progress in learning to read Kanamoji. These experiments suggest the high possibility of teaching MR children to read Kanamoji under the condition of elaborated training program.
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  • 岡本 敏雄
    25 巻 (1977) 2 号 p. 85-96
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    状況に依存する状態不安なる情動要因を軸に, プログラム学習において, この不安を誘発する原因とその機能を従来のテスト不安傾向 (特性不安) と学習行動との関係から検討した。
    実験計画は次の如くであった。まず, 構造の異なるプログラムからふたつの状況が設定された。すなわちフレームシーケンスがステージ内で論理的にデザインされたプログラムと, randomにデザインされたものである。しかしふたつのプログラムのステージシーケンスは同じである。そして中学一年生165名の男子が, 1 ふたつのプログラム構造, 2 状態不安の3つり強度, 3 特性不安の3つの強度を考慮して'独立な18のグループに分割された。
    SpielbergerのSTAIのSスケ一ルに相応する状態不安スケールを作成したが,これには3つの因子が含まれていた。すなわち, 1 心的飽和, 2 興味 (興奮), 3 緊張 (気がかり) であった。次にSTAIのTスケールに相応するスケールとして下山のAMTの中のテスト不安を意味する9項目が使用された。
    主な結果は次の如くであった。
    (1) random構造の教材によるプログラム学習の状況では, 高い状態不安が誘発されがちである。塗
    (2) 特に, 高い特性不安をもつ被験者はrandom構造の教材のようなストレスを伴なう状況で,(1) の傾向を示す。
    (3) 高い状態不安は学習行動のバランスを妨害し, その結果, パフォーマンスレベルは低下する。
    (4) 状態不安の重回帰モデルは, 学習時間, 誤反応数, 特性不安から構成されたが, このモデルの予測度は高くはなかった (決定指数=0.260)。
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  • 稲垣 佳世子
    25 巻 (1977) 2 号 p. 97-103
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    幼児・児童における特性としての好奇心を測定しようとする試みはいくつかあるが, そのうちで従来最も多く使用されてきたのは, Maw & Maw (1962) により開発された教師評定によるものであろう。これは, 好奇心の現われとしての4つの行動基準を教師に与え. このそれぞれに関して, 学級内の子どもの相対的な位置づけを求めるものである。Maw & Mawの方法では, 1 環境内の新しいもの, 不思議なもの, よくわからないものに対して, そちらの方へ近づいていったり, 探索したり, 手でいじったりして積極的に反応する。2 自分や自分の回りのことについてもっとよく知りたいという要求を示す。3 新しい経験を求めて自分の回りをよく調べる。4 新しい経験についてもっとよく知ろうと, 刺激をよく調べたり, 探索することをねばり強く行う一この4基準に関してその子どもに与えられた順位の合計が.好奇心の相対的な強さを示すものとされる。Mawらは. この教師評定による方法とクラスメートによる評定 (やり方は教師評定の場合とほぼ同一) とを併用して, 好奇心の高い子どもと低い子どもを選出し, その人格特性のちがいや・知的課題での成績 (performance) のちがいを検討している。その結果。評定により好奇心が高いとされた子どもと低いとされた子どもとの間に. それぞれ理論的に予測されるような反応の差異が首尾一貫して得られた, と彼らは報告している。知的課題での成績に関していえば, たとえば, 好奇心の高い子どもは'それが低い子どもに比べ, 文の意味を理解することや (Maw & Maw 1962), 文脈に適合しない箇所の気づきやすさにおいて (Maw & Maw 1972), すぐれている傾向が認められた。しかもそれは知能の効果を統制した条件下で認められた, という。Mawらのこうした一連の研究は, 特性としての好奇心を評定によって測定することの妥当性を支持する資料といえよう。しかしながら, 教師評定の妥当性に関しては否定的な資料も存在する。とくにそうした資料は, 教師評定による好奇心と, 知的課題を遂行する過程でみられる探索行動との関係を扱った研究から提出されているようにみえる。Coie (1974) は, 小学1, 3年生を用いて, 教師評定によって分類した好奇心の高い者と低い者とが, 好奇心をひきおこしやすい4つの場面のそれぞれで'実際にどんな探索行動を示すかを観察し, 両者の間に首尾一貫した有意な差異は見出されなかった, と報告している。さらにMinuchin (1971) によれば, 4才児において, 好奇心の教師評定と,新奇な事物の手による探索 (事物に対する好奇心とよばれることが多い) のていどとの問に有意な相関がみられたのは, 2人の教師のうちの一方においてのみであったという。
    低学年児童や幼児においては,言語的な反応に依拠したテストが使いにくいことを考慮すれば, 子どもの日常の広範囲にわたる行動を最もよく知っているはずの教師に評定を求めることは, 特性としての好奇心を測定する方法として利用価値の大きいものといえよう。しかし, 今みてきたように, 教師による好奇心の評定が真に子どもの好奇心を測定しているといえるのかは, 現在までのところ十分明らかにされているとはいいがたい。
    そこで本研究では, 2種の資料の分析を通して, 教師による好奇心の評定が'子どもの行動傾向のどんな側面を反映しているかを検討しようとした。まず幼稚園児にさまざまな課題を実験的に与えることにより, 教師による好奇心の評定が, 特定の場面での探索行動,およびそうした探索行動の所産と相互にどんな関係にあるかを検討した。理論的にはこれら3者は相互に相関が高いことが予想される。しかし, Coie, (1974) の研究で典型的に示されたように, 教師評定による好奇心と特定の場面での探索行動の観察を通して得られる好奇心との相関は低いという結果が見出される可能性もある。なおこの実験の際には, 従来, 教師評定と相関が高いといわれている (e. 9., Maw & Magoon, 1971;Maw & Maw, 1972; Coie, 1974) 知能ないし言語的能力との関係の分析も含めた。次いで'探索が要求される知的課題での所産の延長線上にあるものとして, 小学校1年次の学業成績を追跡調査においてとりあげ, さきの実験の分析から得られた知見をもとに, 幼稚園時代に得られた好奇心の指標との関連を検討した。
    なお本研究では, 特性としての好奇心 (つまり, 状態としての好奇心の生じやすさ) を扱うわけであるが. ここで状態としての好奇心とは, 個体の生存と直接かかわりのない情報を求める行動すなわち探索行動や認識行動 (cf. Berlyne, 1965) を誘発する動機づけである, と考える。大きくは, 拡散的好奇心 (diversive curiosity) と特殊的好奇心 (specific curiosity) とに区別されうる。前者は, 退屈ないし情報への飢えから生ずるもので, はっきりした方向性をもたず幅広く情報を求める好奇心である。後者は, 特定の情報 (とくに喚起された不調和の低減に寄与する情報) を求める好奇心である, と考える。(この2種の好奇心について, 詳しくは波多野・稲垣, 1971を参照。)
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  • 平田 昭次
    25 巻 (1977) 2 号 p. 104-115
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Behavior therapy techniques were applied to the therapeutic education of an 8-year-old mute autistic boy from January 1969 to June 1970 by the author. This paper intends to describe the process of verbal behavior formation training for the child. At the first step, playing at seesaw with the child contingently after his spontaneous meaningless vocalizations, the author succeeded in strengthen his vocalizations. Subsequently the author tried to shape those vocalizations into a word yaritai (wanna do), using successive approximation method. It took 13 sessions (almost 2 months) for him to speak yaritai clearly. Contrary to the author's expectation, he did not show much progress in using the word which he had acquired ; also another speech training through conditioning generalized imitation proved to be very difficult for him. On the other hand, the author found that the child's behavior system, which might support the verbal behavior, had not been well formed and he stayed on the sensory-motor intelligence level. Then, as a second step, author devised teaching sequence based on sensory-motor training. At first, the child was trained to fit the form-boards, and the problems were gradually made more and more difficult ; i. e., he was required to discriminate forms or sizes between several form-boards presented simultaneously before him. Through that training, he modified his stiff manipulatory responses and acquired a well-coordinated sensory-motor system. Furthermore, with modified WGTA, extensive discrimination learning training of forms, colors, and sizes between vavious visual stimuli was also given and the child showed significant progress and acquired the discrimination learning set. After the formboards training, the child got the set to lay the objects on their appropriate pictures through systematic picture-picture matching training. As a final goal, the letters-objects matching training was introduced. The training consisted of fading in he letters as final cues and fading out the pictures as prompts. As a result, letters-objects matching behavior was almost errorlessly established, and the child was able to use letters as the signs of corresponding objects.
    The behavior characteristics of autistic children were also discussed. A hypothesis, that stereotypic behaviors and the tendencies to keep the sameness were caused by the spontaneous fear to excessively novel or complex stimuli, was proposed. For, some disorders in the orienting response system (including orienting reflexes and voluntary investigatory activities) prevented the assimilation and accommodation processes of autistic children. Consequently, adaptation level formed through prior experience did not reach as high as those of normal children. Therefore, even interesting and approach-investigation provoking stimuli which were optimally discrepant from adaptation level for normal children might extraordinarily be discrepant for autistic children and make them avoid those stimuli and cause the peculiar withdrawal syndrome. In this discussion an attempt was mabe to show the importance of sensory-motor training for severely retarded autistic children.
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  • 土居 道栄
    25 巻 (1977) 2 号 p. 116-126
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究の目的は, 重複分類課題において, マトリックス刺激の言語化要因が課題遂行にどのような効果をもち, また, その効果が, 異なる認知水準においてどのような差異をもたらすかについて検討することであった。
    実験Iでは, 実験変数として刺激の認知要因 (刺激の言語化と知覚的同定), 反応要因 (言語反応と知覚的選択), 年齢要因 (5才児, 6才児, 8才児) の3要因をとりあげた。各年齢水準で4条件群について, マトリックス課題10項目の遂行水準に関して比較検討した。
    結果は, 年齢要因では課題遂行水準に年齢たよる顕著な差異がみられたが, 認知要因, 反応要因による差異は 6才児に関してのみ有意であった。6才児についての結果は, 認知要因の刺激言語化条件が, 刺激を知覚的に同定する条件よりも課題遂行に促進効果をもち, 反応要因では, 言語反応条件が選択肢の中から選ぶ条件よりも促進的であることが示された。しかし, 言語化の効果は, 反応が言語による条件のときに顕著であり, 選択肢から同定する知覚的選択条件になるとこの効果が干渉をうけることが示された。
    実験IIでは, 実験Iにおける言語化の効果が, 反応要因と独立に効果をもち得るのか, また, 新しい刺激について転移効果をもつかについて検討した。実験手続は, 重複分類操作が十分に獲得されていないと考えられる被験者について, マトリックス刺激の言語化訓練群, 非言語化訓練群の2群で, 学習遂行程度および転移課題について比較した。反応様式は, 両群いずれも6選択肢からの選択反応とした。
    結果は, 言語化訓練群は, 非言語化訓練群に比べて学習基準達成が有意に速く, 転移課題についても遂行水準が高いことが示された。言語化訓練群では, より高次の転移課題で非言語化群との差異が大きくなる傾向がみられた。
    以上のようなマトリックス刺激言語化の促進効果に関する結果に基づいて, 重複分類遂行の過程における言語化の機能とそれらの認知発達水準との交互作用について考察がなされた。
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  • 織田 揮準
    25 巻 (1977) 2 号 p. 127-137
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    It is said that the category-words of a category scale must be differenciated from each other in strength of their semantic meanings and be arranged in order of strength of their semantic meanings. If the category-words not differenciated from each other in strength of their semantic meanings are used to construct a category scale, inconsistency may occur between the category-word order of the given category scale and the category-word order of the semantic meanings understood by the subjects and their judgment process with the category scale may be confused.
    The purpose of this study is to investigate the order effects of category-words on the subjects' judgment process with category scales which include the category-words undifferentiated from each other in strength of the semantic meanings.
    From our experiment, we get the following results:
    (1) The category-word order of a category scale must fulfill the following conditions:
    A. Expressive validity: The category-word order of a category scale must possess an expressive consistency.
    a. Example of the category scale with the high expressive validity. _??_
    b. Example of the category scale without the validity. _??_
    B. Validity of strength of semantic meanings: The category-words of a category scale must be differenciated from each other in strength of th e semantic meanings. Dochiratomoienai (neither long nor short) and amarinagakunai (not so long) should not be included in the same category scale, because the significant difference in strength of their. semantic meanings is not found between the words -55% of the 327 students judged “dochiratomoienai (neither long nor short)” is longer thri “amarinagakunai (not so long)” in paired comparison (X2=3.12, P>0.05)-.
    C. Validity of category-word order: The category-words of a category scale must be arranged in order of strength of their semantic meanings.
    Judgment process with a category scale which does not fulfill these three conditions must be confused.
    (2) when a category scale which possesses the high expressive validity but lacks the validity of strength of the semantic meanings is given, the subjects have a strong tendency to judge according to the category-word order of the given category scale.
    (3) When the category-word order of a category scale possessing the high validity of strength in the semantic meanings is not identical with the category-word order of strength of the semantic meanings understood by the subjects, the subjects rearrange the category-word order of the category scale according to their semantic understanding. So the expressive validity and the validity of strength of the semantic meanings are more important factors th an the validity of the category-word order in order to construct a category scale.
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  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144a-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144b-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Vol. 25 (1977) No. 1 p. 21-29
    修正箇所:その他 左側
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  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144c-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144d-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Vol. 25 (1977) No. 1 p. 45-47
    修正箇所:その他 右側
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  • 25 巻 (1977) 2 号 p. 144e-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
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