教育心理学研究
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26 巻 , 1 号
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  • 伊藤 裕子
    26 巻 (1978) 1 号 p. 1-11
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究は, 性質としての性役割が4つの評価次元一個人的評価・社会的評価・男性役割期待・女性役割期待 -においてどのように評価されているかを明らかにするとともに, その役割観の違いには, どのような要因が関与しているかを検討することを目的とした。そのため, 20代~50代の既婚男女約800名が調査対象として選定された。また, 性役割測定のためのスケールが考案され, それは因子分析によって抽出された3つの役割要素 (MaSCUlinity, Humanity, Femininity) から構成されている。結果は以下のようにまとめられる。
    1) 個人的評価においても社会的評価においても, 女性役割より男性役割にはるかに高い価値が付与されており, 男性役割の「優位性」が確認された。しかし, 両評価次元のいずれにおいても, Humanityに最も高い価値が付与されるという事実を見逃すことは出来ない。
    2) 男性役割期待は社会的望ましさと一致するが, 女性役割期待は社会的望ましさとは一致しない, あるいはそれとは独立した形での期待が存在する。
    13) 男性役割期待, 女性役割期待のいずれにおいても, 性別による役割期待の分化が明瞭になされている。しかし, 性に規定された役割のみが期待されているわけではなく, 男性にも女性にもHumanityという要素が多く望まれている。
    14) 女性の側における自己の価値意識と周囲からの役割期待の不一致は, 多くの役割葛藤を生んでいることを示唆している。
    15) Masculinity, Humanity, Femininityという性役割における3つの要素の関係 (三角形仮説) は, M型, H型, F型の役割観を持つ個人間の関係にも妥当であることが確認された。
    16) 3型の各々の役割観を持つ者の特徴として, F型の者は対人的価値指向が, M型の者は社会的価値指向が, H型の者は個人内価値指向が強い。,
    17) 男性および女性の役割観を大きく規定する要因群は, 学歴・職業などのデモグラフィックな要因, 役割形態に関する要因, および自己の価値観を反映する要因であった。
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  • 田口 則良
    26 巻 (1978) 1 号 p. 12-22
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    現在および将来の社会生活を過ごすために「学び方能力」の育成は必須である。この能力は, 特にBrunerが提唱した「発見学習」によって獲得させることができる。発見学習とは基本的内容を観察-予想-実験 (発見) ・検証のプロセスで学習者自身に発見させる仕方である。
    この授業スタイルは抽象能力や既有知識先行経験の乏しい学習者には適用が難しいとされている。しかし, 授業は指導内容, 方法との相対的関係で成立するものであるから, 能力に合った指導内容を設定して, 学習者の自発性だけに頼らず, 授業者が積極的に働きかけたり, 援助したりするならば, これらの学習者にも必ずしも適用が不可能ではないと思われる。
    本研究はこのような観点から構築された発見型授業が精神薄弱児に適用可能かどうかを検討するものである。対比される授業スタイルとして説明型授業を構成する。これは観察-示範-実験・確認のプロセスで進められる授業者主導型スタイルである。
    被験者は小学校特殊学級27名で, 1. QとL. Aが釣合わされた2グループに分けられ, 発見型と説明型授業を受ける。授業者は2名で始めにひとりは1グループの半数に発見型授業を, もうひとりは他のグループの半数に説明型授業を次に残りの半数にもう1つの型の授業をそれぞれ行う。指導内容は理科教材で「磁石」を取扱い, 第 3時までを2授業スタイルにより, 第4時は共通の授業スタイルによりおもちゃ作りの作業課題をする。評価に関しては4名が授業の事前, 直後, 事後 (1か月後, 6 か月後) にわたって知識, 転移テストを聴取, 授業中の意欲, 探究的思考スタイルを評定する。
    結果は次のとおりである。
    (1) 授業者の発言内容は両授業スタイルの特徴を示す方向で異なる。発見型に多いカテゴリーは, ヒントを与える, 課題意識を持たせる質問, 考え方を受容する, であり, 説明型に多いカテゴリーは, 知識を与える, 確認する, である。
    (2) 知識問題の習得率 (直後テスト/事前テスト) では両授業スタイル間に差が見出されない。しかし, 1か月後の把持率 (1か月後の事前テスト/直後テスト) では発見型が顕著によい。その効果は6か月後では消失している。
    (3) 転移問題の習得率 (直後テスト/事前テスト) は両授業スタイル間に差はない。これは転移問題と知識問題が類似していたためである。
    (4) 自発発言数は第1時より, 第2, 3時で発見型が増加している。
    (5) 第4時の授業中に測定された探究的思考スタイルは種々の観点から分析されたが, どれも差は見出せない。
    (6) 習得された知識と矛盾する事例を観察させてその反応から信念を分析したところ, 両授業スタイル間に差は見出されない。
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  • 近藤 文里
    26 巻 (1978) 1 号 p. 23-31
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究は, 精神薄弱児がRT課題のWIで行う非顕在的な行動を明らかにするため, WIに時間的に規則的な刺激 (手掛り刺激) を呈示した。このような条件で, 精神薄弱児がいかなる方略を用いて準備性を高めるか, また, 呈示される手掛り刺激がいかなる事態においてRT の促進効果があるかを検討した。結果は, 次の通りである。
    (1) このような刺激が有効な手掛りとなると考えられた最終に呈示される手掛り刺激の認知に関しては, 精神薄弱児では困難であるのに対し, 正常児ではこのような方略を主要な手掛りとした。
    (2) また, 時間的に規則的な刺激の呈示効果に関しては, むしろ精神薄弱児において認められたが, 正常児では認められなかつた。
    (3) 精神薄弱児のRTの促進条件は, 時間的に規則的な刺激に言語が順次規則正しく付加される条件であった。
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  • 吉崎 静夫
    26 巻 (1978) 1 号 p. 32-40
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究の目的は, 学級集団における教師のリーダーシップ行動に関する教師の自己評定と児童評定との関連を検討することである。
    小学校5・6年生2469名 (67学級) と, その担任教師 67名を対象に, 質問紙調査を行った。主なる結果は°次の通りであった。
    1. 教師の自己評定と児童評定の結果を因子分析にかけ, それぞれ5因子を有意味な因子として抽出した。そのうちで, 「生活, 学習における訓練・しつけ」, 「社会性, 道徳性に関する訓練・しつけ, 」「教師の児童への配慮」の3因子が, 両評定に共通して見出された (TABLE3)。また, 各5因子を三隅 (1964) のPM 吉崎: 学級における教師のリーダーシップ行動の自己評定と児童評定の関連に関する研究39 リーダーシップ論に基づいて, P因子とM因子にわけ, その相対分散寄与率を比較した結果, 自己評定の P因子の寄与率は, M因子の2倍強であるのに対して, 児童評定のP因子の寄与率は°M因子より若干低かった。
    2. 三隅ら (1976, 1977) によって作成された, 教師のリーダーシップ測定項目 (P, M各10項目) に対する自己評定と児童評定値の比較の結果, 両評定の間に認知的不一致が見出された。つまり, 自己評定値は, 児童評定値よりもP得点, M得点ともに有意に高かった (TABLE4)。
    3. 自己評定値と児童評定値との相関は, P得点においては高いが, M得点においては低かった。また, 自己評定値のP得点とM得点の相関は高いが, 児童評定値の P得点とM得点の相関は低かった (TABLE7)。
    4. 自己評定によるリーダーシップ類型と児童評定による類型との関係を検討したところ, 自己評定でPM型またはP型と評定した教師は, 児童評定においてもPM 型またはP型と評定されることが多かった。しかし, M次元に関しては, 自己評定と児童評定とはかなり独立していた (TABLE9・10・11)。
    以上の結果より, 教師の自己評定と児童評定は, リーダーシップP次元に関しては, 質的に類似したリーダーシップ空間を構成しているが, M次元に関しては, かなり異なったリーダーシップ. 空間を構成しているのではないかと考察された。
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  • 山田 洋子
    26 巻 (1978) 1 号 p. 41-51
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    3, 6, 9, 12, 18か月児の新奇刺激に対する視覚と手操作行動の分析から, 次の結果が得られた。
    (1) 6~18か月児において, 新奇刺激 (第1, 4試行) は, 短期なじみ刺激や, 時間をおいて再呈示したなじみ刺激に比べて, 顕著に多くの注視をもたらした。3か月児では, 第4試行での注視の増大がみられなかった。
    (2) 新奇刺激がなじみになる過程の減少量は, 後続の新奇刺激への反応量と直接関係せず, 特に9か月児において, 前者が少ないのに後者が大きかった。
    (3) 持続時間測度では, 6か月児においても新奇刺激への増大という観点で, 視覚と手操作との反応の一致がみられた。また潜時の測度では, 月齢差も条件差もみられなかった。以上の点で, Schafferらの所見と異なっていた。
    (4) 3か月児では, 1回あたりの注視が長く, 1試行に占める注視の%が大きく, 手の活動の%が小さかった。6か月児では, 1回あたりの注視が短く, 注視の%が小さく, 手操作の%が大きかった。9~18か月児では, 1 回あたりの注視が長く, 注視の%が大きく, 手操作の% も大きかった。
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  • 生川 善雄
    26 巻 (1978) 1 号 p. 52-57
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究では, 脳性まひ児の図一地組合せ図形の図知覚について検討された。その結果, 先行研究と同様, 脳性まひ児は正常児に比べて組合せ図形の図知覚に困難さを示した。そのような困難さをひき起こしている要因の1 つとして, 脳性まひ児の事物図形の瞬間視の劣弱性が指摘された。そして, それ以外の要因によっても脳性まひ児の図知覚の困難さがひき起こされているであろうと推測された。しかし, Rubin (1969) のいう表現の欠陥や課題理解の混乱が, 脳性まひ児の図知覚の困難さをひき起こしているとは言えなかった。
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  • 伯彦 松田, 文子 松田
    26 巻 (1978) 1 号 p. 58-63
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究の目的は, 学級集団の成員の社会的地位をソシオメトリーによって調べ, 地位の高い方から1/3あるいは低い方から1/3に言語的な正の強化あるいは言語的な負の強化を与え, 言語強化あるいは暗黙の強化の学習への効果と社会的地位とのかかわりあいを明らかにすることである。
    被験者は小学4年生9学級の児童で, 学習課題は計算問題である。
    5日間の正答数, 正答率の変化, 2日目と5日目の内省の結果から, およそ次のようなことが明らかになった。
    1. 正の強化の方が負の強化より正答数を増加させる。
    2. 正の強化を受ける者を観察する者 (暗黙の負の強化を受けると考えられる者) の正答数の増加率は低い。
    3. 負の強化を受ける者を観察する者 (暗黙の正の強化を受けると考えられる者) の正答数の増加率は高い。
    4学級内の社会的地位の高い者の方が低い者より, 言語強化に対する感受性が高い。
    5. 正の強化または暗黙の正の強化が, 学級内での地位の高い者 (あるいは地位が低くない者) に与えられる場合の正答数の上昇は, それらが学級内での地位の低い者 (あるいは地位が高くない者) に与えられる場合の正答数の上昇より大きい。
    6. 負の強化が社会的地位の高い者に与えられた時, 正答数はほとんど上昇しない。
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  • 26 巻 (1978) 1 号 p. 65-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 26 巻 (1978) 1 号 p. 65a-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Vol. 25 (1977) No. 4 p. 233-241
    修正箇所:その他 右側
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  • 26 巻 (1978) 1 号 p. 65b-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 26 巻 (1978) 1 号 p. 65c-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Vol. 25 (1977) No. 4 p. 259
    修正箇所:その他 右側
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