For the solution of Piaget's “three mountain's task” by children, it seems necessary for them to acquire three-dimensional coordinates reference system and the action of projection. The purposes of the present study are to try to form the action of projection with three-dimensional coordinates reference system in first and second grade school children under the experimentally constructed training programs and to discuss the possibilities of their learning.
In the first preparatory program, made of 6 steps of training, children learn the action of identification of left-right relationship of objects (dolls) on the base of three-dimensional reference system (left-right, upward downward, before-behind of objects). At the first step children are allowed to use their bodies as reference system in order to identify the right or left hand of dolls presented concretely in different postures, but at the final step they have to do it with the dolls verbally and imaginarily presented, depending only on internalized reference system. In the second main program, which contains 20 steps of training, we use a three-dimensional coordinates frame (Fig. 1), by which we can give children concrete tasks of projection of points or of objects on the 4 vertical planes. In the first stage of training (step 1-14) children learn to measure and express the projection of points on each of 4 vertical planes in two-dimensional coordinates; at first they are allowed to move themselves to the front of each plane of the frame and measure Y- and Y-coordinates of each projected point, but after-wards they must do them all, remaining on the same position. After learning of the action of projection of points, in the second stages (15-18 steps), they learn to draw projection of objects (piles of colored wooden blocks, a beer jug, a coffee pot and others) on each of 4 plahes, making use of projection of points of markeres of objects as reference points of drawing. Then in the last stage of training (step 19-20), aiming at promoting internalization of action, the coordinates frame are taken off, children learn to draw projections of objects (a coffee cup, a cap, a kettle and others) on the imagined planes without the help of coordinates frame and reference markeres.
For the period of 8 months,. 4first and second grade school children (training group) were trained under tarese programs and the progress of their performances with the “three mountain's tasks” were compared with the. change of performances with the same tasks of 5 third and fourth grade school children (comparative group), who had participated in the training only under the preparatory program.
As the steps of training advancd on, especjally after the training of steps 15-17, the performances with the “three mountain's tasks” of training group's children began to change gradually. And finally the results of control tests showed that 3 of 4 training group children had completely acquired the action of projection of objects with the three-dime ntional coordinates reference system, which was ehough for the successful solution of the “three-mountain's tasks” and the remaining one with his action ungeneralized. It was also showed that mean performances or progresses on these tasks of training group approximately corresponded to that of com- parative grogp, which showed gradual progresses for 6 months after training under the preparatory program.
Data obtained in these experiment ssuggest high possibilities of learning of Euclidian three-dimensional coordinates reference system and the action of projection by lower and middle grade school children, when their actions are nicely organized at their first stage of education at the level of materialized concrete actions, as suggested by the theory of stage-by-stage formatlon of mental action.

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本研究の目的は, 変形予想イメージの形成と対象を変形する行為, 知覚, 模倣との関係を明らかにし, 変形予想イメージの形成要因について発達的に検討することであった。
実験Iでは, 課題は提示された立体の展開図を予想し, 描画することであった。被験児は, 保育園年中児30名, 年長児30名の計60名であり, 各年齢ごとに10名ずつ3群に分けられた。実験手続は, 予備テスト-予備訓練-前テスト-訓練-後テストが用いられた。
訓練条件は, a) 展開群; 被験児が立体を展開する。b) 観察群; 実験者が立体を展開し, 被験児はそれを観察する。c) 結果提示群; 被験児が立体と展開図との間の関係について, 説明をうける, の3群を設定した。
その結果は以下のとおりである。
(1) 結果提示群では, 年中児, 年長児ともに訓練の効果が認められなかった。
(2) 観察群では, 年中児では訓練効果が認められなかったが, 年長児で訓練効果がみられた。
(3) 展開群では, 年中児・年長児ともに訓練効果がみられた。
実験IIでは, 課題は提示された立体の展開図を予想し, 型紙を用いて構成することであった。被験児は, 保育園年長児40名であり. 10名ずつ4群に分けられた。実験手続は,. 予備訓練-前テスト-訓練-後テスト-転移テストが用いられた。
訓練条件は, a) 模倣動作群; 立体の展開過程を模倣する。b) 積極的観察群; 立体の辺を指でなぞった後で, 立体の展開過程を観察する。c) 展開群; 立体を展開する。d) 展開図構成群; 立体の展開図を構成する。の4群が設定された。
主な結果は次のとおりである。
(1) 展開図構成群では: 訓練効果がみられなかった。
(2) 展開群および積極的観察群では, 訓練効果は有意であったが, しかしり完全な変形予想イメージは形成されなかった。
(3) 模倣動作群では, 訓練効果は有意であり, 完全な変形予想イメージが形成された。
以上のことから, 幼児において, 変形予想イメージを形成することは可能であり, 模倣動作によって形成が促進されると考えられた。

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この研究は課題定位的および自我定位的教示のもとでの記憶検査場面に, 実験の補助者として同輩である級友を導入したときに起こる被験者の再生および皮膚電気伝導度を測定して, 統制群と比較することにより, 記憶検査場面における観客の存在と動機づけ教示との関係を究明しようとしたものである。この実験により, はじめの作業仮説は次のようにほぼ立証された。
(1) 課題定位的教示よりも自我定位的教示のもとで, 被験者はすでに練習の段階から皮膚電気伝導度 (基伝導度) の増大を示している。これは2つの動機づけ教示が明らかに異なった喚起水準をもたらすことを立証したものといえる。記憶検査の成績において統制群 (課題定位) より自我定位群の方がまさっているということもこれと対応している。
(2) 課題定位的動機づけ条件において, 記憶検査場面に実験の補助者として同輩が侵入するときには, それのない統制群に比べて, 記憶成績の上昇, 基伝導度の増大および伝導度変化値の順応抑制がより顕著にみられた。これは同輩の侵入が被験者をより多く自我関与的にし, 喚起水準を高めたためと解釈された。
(3) 自我定位的動機づけ条件において, 記憶検査場面に実験の補助者として同輩が侵入するときには, 記憶成績の変化も基伝導度や伝導度変化値の変化も統制群との間に有意差を認めなかった。これは自我定位条件で被験者教育心理学研究第28巻第2号が同輩の侵入によって影響を受けないのではなく, そこでひき起こされる自我の脅威と級友への連帯感という正負2つの要因の拮抗状態を生じた結果であると解釈された。

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This experiment aimed at investigating the role of communication in the memory process. For this purpose, cooperative recall was compared with individual recall.
The results were: 1) In the cooperative recall after an individual recall, facilitating effect was found.(Exp. 1) 2) Cooperative recall was superior to individual recall. The difference was found in the former part of learning process and in the latter part of a memorized poem.(Exp. II) 3) In cooperative recall the focus strategy was shown. The focus strategy meant that problem points (focuses) were found through communication, and then solved through cooperative searching. Therefore, in cooperative recall it became clear that memory process, communication process and cognitive process were combined.

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本研究は, 2個の弁別課題を併行して訓練する併行弁別事態において, 後述学習における先行学習の適切次元の有無を変数として, 過剰訓練の効果を検討した。
5×2の要因計画が用いられ, 第1の要因は移行の型であり, 全体逆転移行 (W), 部分逆転移行 (P), 半次元外移行-1 (HEDS-1), 半次元外移行-II (HEDS-II) か次元外移行 (EDS) であった。第2の要因は過剰訓練の有無であり, 過剰訓練0試行か過剰訓練24試行かであった。被験者60名 (平均年齢4歳1か月; 平均知能 115.3) の幼児で, 6名ずつ下位群に分けられた。先行学習の規準 (5回連続正反応) 到達後, あるいは所定の過剰訓練後, ただちに5個の移行条件 (W, P, HEDS-I, HEDS-II, EDS) のいずれかを行った。移行学習規準は5回連続正反応であった。正反応に対する強化は あたりという言語強化と, ブザー音と黄色ランプの点灯の非言語強化とであった。
主要な結果は次の通りであった。
(1), 全体逆転移行群の学習は過剰訓練によって促進される傾向がみられた。また半次元外移行-II群の逆転群の逆転課題の学習は過剰訓練によって促進された。しかし過剰訓練は部分逆転移行群の学習を遅延した。
(2), 過剰訓練は半次元外移行―II群の次元外移行課題の学習を促進したが, 次元外移行群の学習を促進も遅延もしなかった。
(3), 全体逆転移行群と部分逆転移行群の後続学習課程は, 標準訓練条件下では異ならないが, 過剰訓練条件下では互に異なっていた。
(4), 次元外移行課題における学習行程は, 半次元外移行―I群, 半次元外移行―II群および次元外移行群の3 群間に差がみられなかった。
本研究の結果は, 後続学習における先行学習の適切次元の有無が過剰訓練の効果を規定する重要な要因であることを示している。さらに先行学習の適切次元が後続学習に存在する場合には, 過剰訓練は次元外移行学習をも促進することを明らかにしている。

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The purpose of this study was to find the effects of perceptual cues on the construction of children's categorical schemes in classification task on the basis of their memory performance on picture matrix.
Method: Stimulus materials were a matrix array of 16 pictures (4 categories by 4 members). First, 156 children of age 5 to 8 were required to perform a task of filling three blank spaces in 4×4 picture matrix. Based on the performance scores of the matrix task, the cognitive development of children were assessed at three levels (I, II, III). Then children memorized a matrix, and were tested by free recall and reconstruction method after a five-minute delay. Items in matrix were arranged either in categorically regular or at random, and redundant (same color cues for category members) or non-redundant.
Results were as follows;
1) The effects of regularity of arrangement on memory of matrix (regular or at random) were found out on the subjects of five and six, but not on subjects of seven and eight.
2) Color cues for a common member of a category facilitated the memory of matrix in subjects belonging to II cognitive level and in older subjects belonging to III cognitive level (III2 cognitive level).
3) Correlation beween free recall and reconstruction were significant only for the subjects in III 2 cognitive level and non-significant for other subjects.

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本研究では, 認識の起源を行為・活動に求めるPiagetやWernerの認知発達理論や乾孝ら (1978) の立式を根拠に, 以下の諸点が検討された。(1) 同一図形に対する知覚活動を被験者間で変化するとき, その認知像は異なったものになるという仮説。(2) 正確な認知を行うものの知覚様式をとり出すこと。(3)(2) で得られた知覚様式を他の被験者に, 実験的に与えたとき, 認知像が, 正確なものに近づくという仮説。(4) 幼児について仮説 (1) を検討する。 (5) その際, 幼児特有の自己中心性に関係する現象が, あらわれるかどうか。主な結果は以下の通りであった。(1)(3)(4) については, 幾何学図形を課題とし, 成人被験者については, 仮説の成立が確かめられた。(2) については, 数学的移動群の構造を持つような知覚様式が見出された。 (5) については, 幼児特有の現象を見出し「逆転視」と名付けた。逆転視は次のような特徴を持つ。(a) 3歳児に多くみられ, 知覚活動の制御条件のとき, とりわけ多いこと,(b) 逆転視は年齢上昇と共に漸減してゆく,(c) 知覚活動を零にした場合は, 6歳前半になっても減少しないこと, などである。

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学業テストにおいて, 学習者がテスト結果をどの程度検討しているかを調べるために, 英語・数学について, 高校生202人を対象に質問紙による調査が行われた。結果は, テスト結果の検討が不十分であることを示唆するものであった。
そこで, 英語・数学について, 高校生のべ294人を対象に, テスト結果の検討をより十分にさせるためのフィードバック方式が工夫され, その効果が実験的に検討された。実験は3部からなり, 各実験共, 実験群と統制群を形成し, Pre-testとPost-testの差によって, テスト結果の検討の程度が推定された。
実験Iでは, 実験群 (n=29) に, テスト各問の出題領域が示され, 学習者が再学習するべき領域をチェックできるようなチェックリストが与えられて, 統制群 (n=29) と比較された。結果は, 両群に有意差はなかった。
実験IIでは, 実験Iの手続に加えて, 両群に再テスト (Post-test) が予告された。実験は2校で行われ, A校では実験群 (n=40) が, 統制群 (n=41) よりも, 有意に高い成績の伸びを示し, B校 (実験群: n=36統制群: n=38) では, その差は有意な傾向を示した。
実験IIIでは, 実験群 (n=41) に, 学習者自身がテスト範囲や使用教材を指定し, テスト結果のフィードバックにおいて否定的表現が用いられないような個人別小テストが繰り返され, 統制群 (n=40) と比較された。結果は, 実験群が統制群よりも高い成績の伸びを示し, その差は有意な傾向を示した。
以上から, テスト結果の検討を促進する要因として, 結果の検討を容易にする詳細な情報を与えること, 結果の検討が有益であると思わせること, 結果の検討に伴なう不快感を軽減することの3点が挙げられ, これらを組み合せることによって, 大きな効果が期待できると考えられた。
また, 実験II, IIIの実験群と実験IIIの統制群では, Pre-testの成績が悪かった者ほど, 高い伸びを示す傾向が顕著に認められた。これは, 成績の悪かった者ほど, テスト結果の検討を怠りがちであり, 逆に結果の検討をすれば高い伸びが期待しうることを示唆すると考えられた。

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本研究は, 青年期の思考を特徴づけるとされている論理的思考, その中でも特に, 含意関係に基づく条件推理能力の発達を明らかにしようとしたものである。その際, 誤答分析をも含めたより詳細な条件推理能力の発達の理解を可能にするために, 従来強方法を改善して多肢選択による課題を構成し, 実施した。
その結果, 条件推理能力の発達は推論形式によって大きく異なっており, 前件否定 (DA) ・後件肯定 (AC) は前件肯定 (AA) ・後件否定 (DC) に比べて, 大学生でも著しく困難であった。また, 条件推理の難易は, そこに含まれる推論内容の要因によっても異なることが明らかにされた。
このように, 知的に成熟していると考えられる大学生においてさえ, 前件否定・後件肯定強推論が困難であるのは, 形式的操作によって青年期の思考を記述したPiaget理論に対する反証であると考えられるかもしれない (Roberge, 1971bなど)。しかしながら, 誤答の分析及び個々人の反応パタンに関する分析からは, 1) 前件否定・後件肯定の推論が困難であるのは必ずしも論理的な操作ができないためではない, 2) 正答に至らなくても, 論理課題に対する無理解を示す誤答は中1以降で殆ど見られなくなる, ことなどが示唆された (実験1)。これらを考え合わせると, 先の結果だけからPiagetの考えを妥当でないとすることはできないであろう。
そこで, 実験1で得られた特徴的な誤反応パタンの意味を明らかにし, それらについて行った解釈の妥当性を吟味するために実験IIを実施した。その結果, 直接条件推理の解法を教えなくても, 前件否定・後件肯定での正答が有意に増加しうることが示唆された。これは, 前件否定・後件肯定の推論が困難であるのは, 単に条件文の誤った認知 (A-Cパタン), あるいは結論の表現についての理解が不十分なため (A-Bパタン) であるという, 実験1での解釈を支持するものである。
ところがここで, もしA-Cパタンの反応が論理操作の不可能なことを意味しないとすると, 既に小3の段階から (あるいはそれ以前にも) こうした思考が可能であると考えねばならなくなる。この点に関しては, A-Cパタンの反応が, 年齢段階により異なった意味を持つのではないかと予想された。実際, Knifong (1974) は, 年少児では, 論理的推論を行わなくても転導推理 (trunsductive reasoning, Piaget, 1924) によって, A-Cパタンの一貫した反応が起こりうることを示唆している。転導推理とは, 一種の知覚的・直観的な推理様式で, 「もしAならば, Bである」とき, 「Aである」から「Bである」を, 「Aでない」から「Bでない」というように, それら2つがちようど釣り合っているように結論するものである。標本数の関係上分析結果は示さなかったが, 実験Hにおいても年齢段階によって訓練効果の異なる傾向が見られている。この点については, 今後, 被験者数を統制したより詳細な検討を行う予定である。

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日本語の名詞句の記憶処理には, 句の深層構造が重要な役割を演じているという考えのもとに研究が進められた。
動作主, 時, 所, および動作対象を共通に含む同一名詞連体修飾構造句群は, 動作主が被修飾語となる句型.
(動作主被修飾構造句) に変形され, 記憶処理されるという予想のもとで,(1) 動作主を手掛りとする再生課題では, 動作主被修飾構造句が最も容易に再生されること (2) 時, 所, および動作対象が修飾を受ける名詞句の記銘練習は, 動作主被修飾構造句の再生を増強すること, が実証された。
複数の名詞句をもちいたとき, 動作主に対する時, 所, および動作対象の連合強度は, 次の通りであった。
(1) 時, 所, および動作対象問で差がなかった。
(2) 動作主と時との連合は, 名詞句間における表面構造が同一のときに, 強かった。
(3) 動作主と所および動作対象との連合は, 名詞句間における表面構造の異・同によって影響を受けることがなかった。

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本研究の目的は, 概念的特異性課題を用いて, 幼児 (5歳児) の概念形成過程においてHouseらの注意モデルが妥当であるかどうか, また, 特異性課題が概念形成課題としても利用できるかどうかを検討することであった。そのために, 概念的特異性課題を行う前に注意モデルにおける第1位相を訓練する群 (概念訓練群) と第 2位相を訓練する群 (特異性訓練群) を設け, 後の本課題 (概念的特異性課題) における遂行成績を, 訓練を行わない統制群の成績と比較した。その結果, 本課題における基準達成までの試行数 (基準試行を含まない) を指標にすると, 特異性訓練群, 概念訓練群はともに統制群より有意に試行数が少なく, 成績が良かった。しかし, 特異性訓練群と概念訓練群との間には有意な差は認められなかった。また, 基準達成までに要した試行数が0, 1～15, 16～60試行の3つの場合に分けて, 各々に属する各群の被験者数によつて比較すると, 3つの群各々の間に有意な差が認められ, 概念訓練または特異性訓練を行う方が訓練を行わない場合よりも本課題の遂行成績は良くなり, またその効果は概念訓練よりも特異性訓練の方が大きいことが明らかにされた。さらに, 本課題において10試行を1ブロックとして試行ブロックごとの各群の正反応数を指標として, 3 (訓練タイプ) ×3 (試行ブロク) の混合型分散分析を行った。その結果, 訓練の主効果および試行ブロックの主効果が認められ, どの試行ブロックにおいても特異性訓練群, 概念訓練群は統制群よりも成績が優れていることが示された。
これらの結果から, Houseらの注意モデルは, 幼児の概念学習の場合にもあてはめることができ, 概念形成課題として特異性課題を用いることができると考えられた。

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Vol. 28 (1980) No. 1 p. 10-16
修正箇所：その他

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Vol. 28 (1980) No. 1 p. 18
修正箇所：その他 右側

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Vol. 28 (1980) No. 1 p. 73-76
修正箇所：その他 左側

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