教育心理学研究
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28 巻 , 3 号
選択された号の論文の14件中1~14を表示しています
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  • 大村 彰道, 撫尾 知信, 樋口 一辰
    28 巻 (1980) 3 号 p. 174-182
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    To investigate the relationships between content structure of prose and information processing abilities, one group of 61 college students read passages with lots of words explicitly describing conjunctive relations among sentences and some other 61 students read passages with few such words. A memory test, a vocabulary test and an inference test Were administered to measure the relevant abilities. An immediate cued recall, a delayed cued recall and a delayed free recall were measured as dependent variables. Results strongly suggest the existence of a disordinal interaction between passage type and inference ability. That is, a number of connectives stating explicitly conjunctive relations among sentences influenced the understanding and retention of content differentially according to the reader's inference ability. Implications of this aptitude-treatment interaction to education were discussed.
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  • 村上 宣寛
    28 巻 (1980) 3 号 p. 183-191
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    音象徴の研究には2つの流れがあり, 1つはSapir (1929) に始まる, 特定の母音と大きい-小さいの次元の関連性を追求する分析的なものであり, もう1つはTsuru & Fries (1933) に始まる, 未知の外国語の意味を音のみから推定させる総合的なものであった。本研究の目的は音象徴仮説の起源をプラトンのテアイテトス (201E-202C) にもとめ, 多変量解析を用いて日本語の擬音語・擬態語の音素成分を抽出し, それとSD法, 連想語法による意味の成分との関連を明らかにするもので, 上の2つの流れを統合するものであった。
    刺激語はTABLE1に示した65の擬音語・擬態語であり, それらの言葉から延べ300人の被験者によって, SD評定, 名詞の連想語, 動詞の連想語がもとめられた。成分の抽出には主因子法, ゼオマックス回転が用いられた。なお, 言葉×言葉の類似度行列作成にあたって, 分析Iでは言葉に含まれる音をもとにした一致度係数, 分析IIでは9つのSD尺度よりもとめた市街模型のdの線型変換したもの, 分析IIIでは6803語の名詞の反応語をもとにした一致度係数, 分析IVでは6245語の動詞の反応語をもとにした一致度係数を用いた。分析Vの目的は以上の4分析で抽出した成分の関係を調べるもので, Johnson (1967) のMax法が用いられた。
    分析1の結果はTABLE2に示した。成分I-1は/n/と/r/, I-2は/r/と/o/, I-3は/a/と/k/, I-4は促音, I-5は/o/, I-6は/a/, I-7は/i/, I-8は/p/, I-9は/u/, I-10は/b/, I-11は/k/, I-12は/t/に関連していた。分析IIの結果はTABLE3に示した。成分II-1はマイナスの評価, II-2, II-4はダイナミズム, II-3は疲労, に関連していた。分析IIIの結果はTABLE4に示した。成分III-1は音もしくは聴覚, III-2は歩行, III-3は水, III-4は表情, III-5は不安, III-6は液体, III-7は焦りに関連していた。分析IVの結果はTABLE5に示した。成分IV-1は活動性, IV-2は不安, IV-3は表情, IV-4は音もしくは運動, IV-5はマイナスの評価もしくは疲労, IV-6は液体, IV-7歩行, IV-8は落着きのなさに関連していた。分析Vの結果はTABLE6とFIG. 1に示した。音素成分と意味成分の関係として, I-5 (/o/) とIV-8 (落着きのなさ), I-7(/i/)とIII-7 (焦り), I-10 (/b/) とIII-6 (液体) が最も頑健なものであった。さらに, I-8 (/p/) とIII-2 (活動性), I-9 (/u/) とIII-5 (不安) 及びIII-6 (液体), I-12 (/t/) とIII-2 (歩行) 及びIV-8 (落着きのなさ) も有意な相関があった。
    日本語の擬音語・擬態語の限定のもとで, 音象徴の仮説が確かめられた。/o/が落着きのなさを, /i/が焦りを, /b/が液体を象徴するという発見は新しいものでありその他にも多くの関係があった。また, SD法によってもたらされた成分は狭い意味の領域しかもたらさず, 意味の多くの側面を調べるには不十分であり, 擬音語と擬態語の区別は見出されなかった。
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  • 谷 直樹
    28 巻 (1980) 3 号 p. 192-201
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究の目的は, 都市域の子どもが各々の行動圏について表象するイメージマップが, ルートマップ型 (RM) からサーヴェイマップ型 (SM) へ発達的に移行することを明らかにし, さらにその移行に関与する要因を考察することである。RMかSMかの判別は, 交差点表象の分節化がランドマークの表象系列に関連するのか (RM), 道路網という準拠枠に関連するのか (SM) に依って決定した。
    調査地域は, 大阪府豊中市S小学校校区であった。被調査者は, 同小学校児童の中で同一地区に居住する1年から4年までの男女計48名 (各学年; 12, 14, 11, 11名)。
    イメージマップの再現方法は, マップスケッチ法と言語描写法を併用した。調査は, 面接者が地図の描き方を教示すると同時に, 再現反応を促進するように工夫された面接法を採り, 録音記録された。分析方法は, 再現内容を要素に分け, 個々の再現内容が実際に環境と正しく対応しているかについて検討する方法を採った。指標は, 交差点表象の分節化の指標である交差点スコア (CR) と交差点エラーCRE), 道路網のネットワーク化の指標である網目数 (M), それにランドマークスコア (LM) であった。
    結果は以下の通りであった。
    1. 1年次のMの中央値はゼロであり, M, CR, LMのいずれも2年より有意に低かった。
    2. 2年ではCRとLMの間に有意相関があり, 3年と4年ではこれと交替するようにCRとMの問に有意相関が見られた。
    3. 2年と3年の間のひ検定の結果, Mには有意差があったが, LMにはなかった。
    4. 3年と4年の間のひ検定の結果, LMには有意差があったが, Mにはなかった。
    以上の結果から, 2年次まではRMで, 2年からRMのネットワーク化が始まり, 3年次になると道路網を準拠枠としてSMへ変容するがランドマークの再体制化に成功しておらず, 4年次にSMへの再体制化が進むと考えられた。SMへの変容に関与した要因は,(1) RMの累積によるRMの部分的ネットワーク化,(2) 空間表象能力の発達, などの基礎的要因に加えて変容促進の契機として (3) 3年の社会科における校区の地図を用いた学習があると考えられた。
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  • 中塚 みゆき
    28 巻 (1980) 3 号 p. 202-211
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    This study aimed at investigating the developmental study of topographical localization in school children.
    The purpose of Experiment I was to examine the effect of perceptual and spatial cues on topographical localization in landscape task. For this purpose, three task were varied as to the degree of cues. Each task required 216 subjects (1st, 2nd, 3rd, 4th, grades) to observe both position and gaze direction of one doll on unrotated landscape, and then to place the other doll on rotated landscape in the same position as the doll on unrotated landscape, facing the same direction.
    The results were: (1), the cues had effect on the acceleration of localization.(2) the degree of acceleration was different in the degrees of cues, age grades, the points of landscape and the kind of localization-(a) position in the correspondent quadrant formed by the intersection of a road and a stream (b) gaze direction of a doll (c) precise position (d) simultaneous consideration on gaze direction and precise position.
    These results suggested: that by using remarkable objects as cues, one reference system of one's own body as a reference point to define the position of objects was easily constructed, and the change of reference directions between rotated and unrotated landscape was easily grasped, and the reference system of one's body on unrotated landscape was reconstructed on rotated landscape.
    The purpose of Experiment II was to investigate the difference of transformation of relation of topographical position and gaze direction in the landscape task among cognitive formation levels of grasping the change of relation of objects.
    The Ss, who could not transform the relation of positions, were 60 school children (6:9-8:7). The Ss were divided into three groups, and trained in accordance with the method of experimental education.
    Group C: trained for one day. The Ss defined the position of objects by front-back, right-left relation to one's own body and other person's body at any points.
    Group E2: trained for two days. After the same training as group C, the Ss could transform the relation of positions by concrete acts, in relation to one's own body as measure.
    Group E1: trained for five days. After the same training as Group E2, the Ss could discover the transformational rule, and used it to transfer the relation of positions.
    The results were; group E1 was better than group E2, group E2 was better than group C in landscape task.
    Conclusion,(1) it became clear that important variable was as follows: to grasp the change of reference directions by concrete acts, and to reconstruct the reference system of one's body as a reference point to define the position of objects. But these concrete acts had little effect on the acceleration of acquisition of transformation of topographical position and gaze direction.(2) After the concrete acts, using the transfofmational rule had much effect not only on the acceleration of acquisition of transformation of relation of topographical position and gaze direction but also on its retention.
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  • 麻柄 啓一, 伏見 陽児
    28 巻 (1980) 3 号 p. 212-218
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究は, 幼児の法則学習における「劇化」教材の効果を検討したものである。
    われわれは, Brunerの提案する劇化装置 (dramatizing devices) にさらに厳密な概念規定を与え, 学習されるべき事実や法則が一連のストーリーの中で提示されるだけではなく, さらに, それらめ事実や法則がストーリーの筋や結末を左右するようになっているとき, これを「劇化」教材と呼ぶことにした。このような「劇化」教材が幼児の法則学習を有効に援助し得ることを調べるのが, 本実験の目的であった。
    対象児は, 平均年齢6歳3か月の幼児48名であり, 事前テストの結果から等質な2グループに分けた。一方にはわれわれの作成した「劇化」教材を, 他方には非「劇化」教材を与えて, 重さの保存の法則を教授した。結果は以下のとおりである。
    (1)「劇化」教材で学習したグループ (dt群) は, 非「劇化」教材で学習したグループ (nd群) より, 事後テストで有意に高い得点をあげた。
    (2) 再生課題, 転移課題とも, dt群がnd群にまさった。
    (3) 事前テストの成績から対象児を高成績群と低成績群に分けた場合, dt・高成績群とnd・高成績群の問には, 事後テストの得点に有意な差はなかったが, dt・低成績群はnd・低成績群より事後テストで有意に高い得点を示した。
    (4) 教材提示の回数 (1回or2回)は, 事後テストの成績に影響を与えなかった。
    (5) 事後テストで, 実物を用いて質問する方が, 同一事態を絵カードを用いて質問するより, 高い得点をあげる傾向があった。
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  • 城 仁士
    28 巻 (1980) 3 号 p. 219-228
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    The purpose of the present study was to examine the method of teaching, by which middle grade school children could draw and read the orthographic views (third angle projection) with forming actions of projection (P) and construction (C).
    On the base of preliminary experiments, the training program of 23 steps consisting of the following 5 blocks was produced.
    In the first block of training (step 1-8), children learned to draw the three orthographic views (front, right-side, and top views) of a point inside a three-dimensional-cordinate frame (the projectograph). Afterwards, they learned to construct a point in the frame through reading three views being given as tasks.
    In the second block (step 9-11), they learned to draw the three views of a straight line inside the frame, and then learned to construct a straight line in the frame on the three views.
    In the third block (step 12-16), they learned to draw the three views of cubes inside the frame, and then learned to construct cubes on the three views of them without the help of frame.
    In the fourth block (step 17-21), they learned to transform the isometric drawing into the orthographic views and vice versa.
    In the last block of training (step 22-23), they learned to produce and draw the three-dimensional figure image for an object through reading orthographic views of it, and then learned to rotate 90° and 180° to the right or left mentally before drawing it.
    Based on performance levels of projection and construction tests for 43 school children in third grade, 8 pairs of matched Ss who had no knowledge of the orthographic projection and had not yet acquired the actions of P and C were selected, and were assigned at random to each of the experimental and control group.
    8 children in experimental group (8:1-9:0) were trained individually in accordance with the training program for about three months, but 8 children in control group (8:1-8:11) underwent only the control tests periodically without any training.
    As results, the following facts were ascertained:
    1) Under the training program, even middle grade school children could acquire the ability of Euclidian spatial representation.
    2) Ex. gr. children were able to learn the actions of P and C, necessary for the learning of the technical drawing.
    3) Especially, they could acquire the ability of spatial representation enabling mentally the rotation higher of the produced image through reading orthographic views to some directions.
    4) But the acquired spatial ability of children by the training program remained at a level influencing partially on the solutions of Piaget's “three mountain tasks” and tasks of the projection of straight lines.
    In conclusion, this experiment suggested the high possibility of teaching enabling middle grade school children to draw and read the orthographic views under the condition of an elaborated training program.
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  • 鈴木 敏明, 柴田 幸一, 本郷 一夫
    28 巻 (1980) 3 号 p. 229-238
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    従来の意味記憶研究では, 実験材料としては専ら全称肯定命題 (UA) が用いられており, 全称否定命題 (UN) が取り上げられることは稀であった。しかし, 日常行われる無数の意味判断が,「…である」の他に「…でない」という形でも表現されるものであることは事実であり, その意味でUNを無視することはできない。本研究では, 従来最も頻繁に言及がなされ論議が交されてきたところのsubset effectとsimilarity effectという2つの現象を取り上げ, それらがUNについてどのような形で現われてくるかを検討した。
    3レベルの論理的階層構造を持つ生物語群を用いて, UAとUNをそれぞれ152個作成した。これらの刺激命題はCRTディスプレイ上に視覚刺激として提示された。それらの真偽判断に要した反応時間 (RT) と反応の正誤が測定・記録された。また, 命題を構成している2つの刺激語 (主語と述語名詞) について, 意味的関係性と典型性とが評定尺度法によって測定された。被験者は12名の大学生, 大学院生である。
    得られた主な結果は次のとうりである。
    1. UAについてもUNについても, 一部の事例を除き, 従来指摘されてきたようなsubset effectは認められず, 全体としてはむしろ逆の傾向が優勢に現われた。この結果については, 刺激カテゴリー間の補集合関係と, Meyer (1970) のset-theoreticモデルに類似した処理モデルとから解釈が試みられた。
    2. 関係性及び典型性とRTについての回帰分析の結果, UAについては, 従来繰り返し指摘されてきた通りのsimilarity effectが存在することが確かめられた。また, UNについては, UAと同じパターンのsimilarity effectが現われることが明らかにされた。しかし, 当初の予想とは異なって, UNのパターンはUAのパターンが一律に崇上げされたものではなく, UAとUNのRTの差はsubsetよりもdisjointの場合の方で大であった。この交互作用を説明するため,「であるべース」と「でないベース」という2種類の予測表象のうちいずれがあらかじめ喚起されるかに応じて, 後続する認知処理の負担が異なることを仮定したモデルが提案された。
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  • 高木 和子, 丸野 俊一
    28 巻 (1980) 3 号 p. 239-245
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    構造性をもった文章としての物語の理解に影響する先行情報として, 物語が扱われる話題の中心的問題と提起するFrame情報と, 通常は物語の中に含まれ, 話題が展開する場面や主人公を紹介するSetting情報をとりあげた。前者は, 理解の枠組みを, 後者は, 被験者のもつ物語シェマを一定の方向をもって賦活させる機能をもつと考えられる。
    本実験は, これらの先行情報を与えることが情報そのものの重複による効果を越えて, 後続する物語理解のための認知的枠組みを形成することによる理解の促進効果をもつものか否かを検討することを目的として企画された。アンデルセン原作の「パンをふんだ娘」のTVシルエット動画を材料とし, 先行して与える情報による理解度の差が分析された。被験者は小学校2年生80名, 先行情報条件により, Frame+Setting群, Frame群, Setting群, 統制群の4群に20名ずつ割り当てられ, 集団で実験が行われた。直後と一週間後の理解テストの結果から次のようなことが明らかにされた。
    (1) 物語理解は, 物語の構造部位によって異なり, 中心話題での理解は先行情報の有無にかかわらず優れている。
    (2) 物語の背景を示すSetting情報は, 単独では物語理解を促進する効果は少なく, 全体理解のための十分な枠組みを提供するとはいえない。(3) 問題提示を内容とするFrame情報は, 単独では, 情報の重複による理解の促進効果ももたず, 全体理解の枠組みとしての効果も示さなかった。
    (4) Frame情報とSetting情報を共に与えた場合には理解テストでの成績の上昇がみられ, これらが枠組形成の機能を果たしていることが明らかとなった。
    これら両情報による枠組み形成は, Frame情報によって問題解決過程として物語を処理する枠組みができ, Setting情報によりその解決過程としての物語処理に一定の方向性が与えられたためだと考察された。
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  • 菊野 春雄
    28 巻 (1980) 3 号 p. 246-250
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 菱谷 晋介
    28 巻 (1980) 3 号 p. 251-255
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 川島 一夫
    28 巻 (1980) 3 号 p. 256-260
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 28 巻 (1980) 3 号 p. 264-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 28 巻 (1980) 3 号 p. 264a-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 28 巻 (1980) 3 号 p. 264b-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    Vol. 28 (1980) No. 2 p. 149
    修正箇所:その他 左側
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