教育心理学研究
Online ISSN : 2186-3075
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33 巻 , 1 号
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  • 川床 靖子
    33 巻 (1985) 1 号 p. 1-10
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    The purpose of this study was to examine the effect of different instructional methods adopted to individual differences on spatial learning in preschool children.
    The experiment consisted of three sessions; a pre-test, an experimental education session, and a post-test. In the experimental education session, the children's ability to orientate objects correctly in large scale environment was studied. In the pretest and the post-test, the subjects were asked to make a drawing of the disposition of their room at home and to draw a map showing the way from their kindergarten to the park located near by. In the post-test, they were asked to compose the map of the surroundings of their kindergarten, using the given seals that showed a road, a park, a building, and so on.
    32 chi dren (5-year-old) were divided into two groups (16 subjects each) on the basis of the pretest score and contents.
    The subjects of one group were considered to have the reference system of their own body considered as a reference point to orientate objects (FP-group), and the subjects of the other group were considered to have slight indications of getting the reference system of “coordinated” orientation (FW-group).
    In order to teach those two kinds of subjects, two different instructional methods were made. In one method children were helped to learn how to use their own reference system usefully in order to orientate objects (B-type). In the other method childrenwere helped to obtain the reference system of geographic orientation as a reference point, which seemed to be a new idea to them (G-type). The B-type method was supposed to have effects on the FP-group and the G-type method on the FW-group.
    In the experimental education session, the FP-group and the FW-group were also divided into two groups, according to the given instructional method. Then four groups were made (8 subjects each): FP-B-group, FP-G-group, FW-B-group and FW-G-group.
    The main hypotheses were as follows; The FP-B- group and the FW-G-group would show higher score than the FP-G-group and the FW-B-group in the post-test. The FP-G-group and the FW-B-group would not improve their space cognition for lack of suitable instructional treatment.
    The results supported the ab ove hypotheses while indicating that the G-type method was effective for only the FW-G-group that received good marks in the pre-test, while the B-type method was effective for almost all the subjects of the FP-B-group. It was also shown that the score of the FP-group in the post-test was relatively lower than that of the FW-group.
    It was suggested that the B-type method was effective for the subjects of the FP-group so that they might improve their space cognition up to a certain level, but for a greater improvement, it would be necessary to give them different types of instructional method, which might be something of the G-type, in a following teaching process.
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  • 久世 敏雄, 浅野 敬子, 後藤 宗理, 二宮 克美, 宮沢 秀次, 宗方 比佐子, 大野 久, 内山 伊知郎
    33 巻 (1985) 1 号 p. 11-21
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究では1960年代の時代背景に基づいて設定された 3つの態度枠組を基礎にして1970年代の青年が個人の水準でどのような態度変化の過程をたどるかについての分析を行ってきた。得られた結果は以下のように要約できる。
    (1) 保守, 革新, 大衆社会の3つの態度のいずれでも, 6年間で態度が比較的安定している個人と変動している個人がいる (TABLE1, 2)。しかしこの安定と変動のしかたに関して3つの態度は比較的独立している (男子の保守的態度と大衆社会的態度の間でのみp<. 05 で関連が認められる)。
    (2) 保守的態度と革新的態度の間には負の連関が, 保守的態度と大衆社会的態度の間には正の連関があると仮定すると, 6年間, ほぼ一貫してこのような仮定された態度間の関連を維持している個人, そのような関連の成立へ向かう個人がいる一方, 6年間のいずれの時点でもこのような関係のみられない個人, およびはじめは成立していた仮定された関係が不明確化していく個人がいる (FIG1, 2)。
    (3) 保守的態度および大衆社会的態度それぞれでは, 著しい保守化, 大衆社会化または反保守化, 反大衆社会化の傾向を示す個人がいるが, 革新的態度ではそのような一定方向への顕著な変化を示すものはいない (FIG. 1, 2)。
    (4) 男子の特徴としては大衆社会的態度で安定しているものが少ないこと, 保守化, 大衆社会化の方向へ著しい態度変化を示す個人がいるばかりでなく反保守化, 反大衆社会化の方向へも顕著な変化を示す個人がいること, これらの個人ではその多くで保守化と大衆社会化, 反保守化と反大衆社会化が並行して現われていることなどが挙げられる。一方女子では保守化, 大衆社会化の方向へ顕著な変化を示す個人はみられるが, 反保守化, 反大衆社会化の方向への変化については, 男子の場合と異なりそのような個人はみられないこと, これらの個人で保守的態度と大衆社会的態度の変動方向の相関関係は明らかではないこと, しかしながらこの2つの態度でともに安定して否定的水準を維持する個人が存在することが特徴となっている。
    以上の分析は3つの態度それぞれの態度枠組を固定した上で行ってきた。これらの態度の内容が項目水準でみてどのようであるのか, あらかじめ設定した仮説的な枠組を均質に代表するものであるか否かについては, 別の検討を必要とするであろう。また態度間の関連に様々なタイプが見出されたこと, 特に多くの場合一次元上で対極にあるものとして扱われる保守的態度と革新的態度との関連においても齟齬が見られたこと, それぞれの態度と大衆社会的態度の間に異なる関連のタイプが見出されたことについても, 各態度の項目水準での分析, 態度を特定の枠組で分解 (例えば大衆社会的態度の「無関心」成分と「他人志向」成分) した上での分析などの方法で明示化してみる必要があるだろう。
    われわれは, これらの態度がいかなる支持基盤によって支えられているかについても考察を試みてきた。社会的態度を, 個人が所属する集団との関わりの内でとらえようとする試みは様々な方面から進められている。一般的な, 家族, 学校, 友人集団等という枠組ばかりでなく, それぞれの態度を代表するような集団がどのように存在しており, それが個人にどのような影響を及ぼしていくかを検討していくことも必要かもしれない。既にみてきたように, 1960年代の態度枠組について, 何らかの変更が必要とされるのであれば, 現代の青年が帰属すべき集団の枠組として, 従来とは異なるものを用意すべきであるのか, あるいはそれぞれの集団そのものに変質が生じているのかいずれかであるだろう。
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  • 岡田 明, 都築 繁幸, 佐藤 至英, 浜角 典子
    33 巻 (1985) 1 号 p. 22-32
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    本研究は, 最近注目されている聴覚障害児 (者) のための字幕番組を作製する際の字幕挿入方法がどのような条件において最適であるかを可読性要因に着目しながら明らかにしようとした。聴覚障害の小学部児童, 中学部生徒及び健聴小4の児童を被験者として, 視聴後の番組理解課題を用いた2つの実験から以下の知見が得られた。
    I. 字幕挿入率を30%とした場合の字幕言語水準と呈示時間と学部との関係; (1) 中学部の方が小学部よりも得点が有意に高かった。(2) 小学部においては, 単語水準, 中学部では文水準が有意に高かった。(3) 単語の呈示時間は, 7秒程度, 文の呈示時間は3, 5秒程度が適当であると考えられた。
    II. 字幕呈示を5~7秒とした場合の, 字幕言語水準と字幕挿入率と学部の関係; (1) 「場面とすじ」の分析を除いて, 中学部の方が小学部よりも得点が有意に高かった。(2) 「場面とすじ」の分析を除いて, 小学部では挿入率が60%, 中学部では30%の条件が有意に高かった。
    以上の結果から, 字幕挿入の最適性条件として, 小学部では単語水準でセリフの60%の字幕を挿入すること, 中学部では文水準でセリフの30%の字幕を挿入することが妥当であることが示唆された。
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  • 藤崎 春代, 無藤 隆
    33 巻 (1985) 1 号 p. 33-42
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
    In the present study we examined how 3 to 5 year-old children collaborate in a block play. We observed and videotaped 18 same-age and same-sex pairs' play sessions: each session lasted 20 minutes. The collaboration in those play sessions was analyzed from the viewpoints of themes and episodes. An episode was defined as children's individual act when building something with blocks, exploring surrounding buildings, telling a story, and making believes.
    A theme was defined as the framework showing what children construct or what play they do as a whole.
    18 cases were classified, according to existence and kind of each pair's theme, into the following four types:“no-common-theme”,“similar-theme”, common -theme through blocks (where an operation with blocks was effective in arranging the common theme), and “common-theme through ideas” (where an idea preceded operations with blocks in arranging thg common theme). There were more tried common themes in older children than younger. Episodes were classified according to not only the commonness of pair's episodes but also each other's way of the comprehension of episodes. Age trend in the episode level was unclear. When patterns of collaboration were classified according to the states of collaboration during the entire 20 minute- session, several patterns were found in children of the same age.
    The states of collaboration were closely related to the theme types. Each theme type included different contents of episodes and different arranging and comprehending processes of episodes. That is, in no-commontheme group, almost all episodes were constructions and the rate of uncomprehended episodes was high. In similar-theme group, the rate of the common episodes was as low as that of the no -common-theme group but the rate of requesting of each other's comprehension showed an increase. In this type, operations with blocks were particularly effective in arranging the common episodes. In common-theme through block group, the rate of the common episodes was so high that common plus comprehended episodes occupied more than 2/3 of the whole episodes. Operations with blocks mainly enabled the arrangement of the common episodes. Children often appealed to each other explicitely when requesting to comprehend episo des. In common-theme through ideas group, the rate of the common episodes together with the rate of requested but uncomprehended episodes were high (the highest of all 4 theme types). The comm on episodes were mainly arranged through the exchange of utterrances.
    Finally, our results were compared with those of Parten et al.(1943), Smith (1978), etc. Parten's linear model as states of collaboration in children's play correlating with their age was found not to be proper in this study. Even 3-year olds who shared the common themes, were able to develop the common episodes frequently, while 5-year olds who did not share the common themes comprehended few episodes. From the results of this study parallel play was considered to comprise a phase of the flow in the group play rather than a lack of immaturity.
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  • 小林 好和
    33 巻 (1985) 1 号 p. 43-48
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 谷口 伸光
    33 巻 (1985) 1 号 p. 49-54
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 守 一雄
    33 巻 (1985) 1 号 p. 55-59
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 岡島 京子, 桜井 茂男
    33 巻 (1985) 1 号 p. 60-64
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 冷水 来生
    33 巻 (1985) 1 号 p. 65-69
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 落合 良行
    33 巻 (1985) 1 号 p. 70-75
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 橋本 憲尚
    33 巻 (1985) 1 号 p. 76-80
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 橋本 巌
    33 巻 (1985) 1 号 p. 81-86
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 崔 光善
    33 巻 (1985) 1 号 p. 87-92
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 33 巻 (1985) 1 号 p. 95-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
  • 33 巻 (1985) 1 号 p. 95a-
    公開日: 2013/02/19
    ジャーナル フリー
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