本研究の目的は，奈田他（2012）を踏まえ，ネガティブ感情を含め，感情が，如何に個の知識獲得を促すのかを検討することであった。そのため，実験参加者（小学3年生）が示した考えを前半は否定するものの，後半は賞賛していくNP条件，その逆のPN条件，終始賞賛するPP条件というように，感情の生起のさせ方が異なる3条件を設定し，奈田他（2012）と同様の手続きで実験を行った。その結果，PP条件，NP条件，PN条件の順で，知識獲得が促されやすくなることが判明した。加えて，やりとりにおける思考上の積極性を示す指標に関しても，PP条件が最も高く，やりとりを通した知識獲得においては，相手の考えを賞賛することで，個の中に自他の考えに対する柔軟な姿勢を作っていくことが重要であることが判明した。ただし，ネガティブ感情にも，自身の考えを振り返り，見直させる働きがあり，NP条件のように，こういった働きを強化していくことで，知識獲得をある程度は促すことができることも判明し，ポジティブ感情による知識獲得の促しとは異なった過程で，知識獲得が促される過程があることも明らかになった。

　注意欠如・多動性障害（attention deficit/hyperactivity disorder: ADHD）を抱える児童・生徒は視空間情報の処理と保持を同時に遂行する能力である視空間性ワーキングメモリ（visuospatial working memory: VSWM）が定型発達児よりも弱い。問題解決や心的創造などを伴う高次認知課題の遂行では，言語情報だけではなく視空間情報あるいは心的に生成した視覚イメージを保持しながら別の処理を遂行することや，保持内容に心的操作を加えて変化あるいは複雑化した視覚イメージを保持することが求められる。しかし，ADHD児における後者の保持能力に関しては研究されていない。本研究では，視空間短期記憶能力および心的操作によって複雑化する視覚イメージの保持能力においてADHD児と定型発達児で差が認められるのかを検討した。実験の結果，視空間短期記憶課題における両群の成績に差は認められなかったが，VSWM課題の成績に有意な差が認められた。これは，ADHD児の視空間短期記憶に問題はないが，心的操作によって変化する視覚イメージを保持する能力に問題があることを示している。本研究はADHD児のVSWM能力に関して新たな知見を提供したと言える。

　自身の行為が謝罪に値するかもしれない状況下，どのようなコーピング方略を用い，それらが謝罪するかどうかにどう影響するか，さらに，ソーシャルサポートの有無やエゴ・レジリエンシー（ER）が，それらにどのような影響を及ぼすかを検討するため，20代（N＝834）を対象にウェブ調査を実施した。研究協力者は自身のERについて自己評定し，さらに人に暴言を吐いたというシナリオを提示され，自身がその人だと想定して，いかにその状況で反応するかを回答するよう教示された。研究協力者は周りからサポートを提供される支援群，提供されない静観群にランダムに割り振られた。

　ソーシャルサポートの有無によって，とられるコーピング方略の多寡や謝罪の程度に違いが見られた。また，コーピング方略のうち，計画立案方略は謝罪を促進させ，放棄・諦め方略は抑止させることが明らかになった。加えて，支援群では，放棄・諦め方略が少なくなり，謝罪が促進されるのに対して，静観群では，計画立案方略が少なくなり，謝罪が抑止される等の結果が得られた。加えて，ERは肯定的解釈に正の，放棄・諦め方略に負の影響を与えることが示された。

　科学教育では法則，公式といった一般化された知識（ルール）の獲得がめざされる。従来，ルールが教授されても，学習者にとって既知であった事例に対しては適用するが，未知の事例に対しては適用をひかえる傾向のあることが報告されてきた。本研究の第1の目的は，ルールは既知事例に適用されやすい一方，未知事例には適用されにくいこと（既知性効果）を，より明確な形で確認することであった。また，第2の目的は既知性効果が確認された場合，未知事例はなぜルールの適用範囲から除かれるのかを明らかにすることであった。その原因が，ルールのもつ要約機能と予測機能のうち，後者に関する学習者の認識が不十分であるためとする仮説を設けた。実験では大学生を対象に，金属の特性に関するルールを取り上げ，ルールの要約機能および予測機能をそれぞれ強調して教授する群を設け，仮説の検証を行った。その結果，要約機能を強調する群では，既知性効果が確認されたのに対し，予測機能を強調した群では既知性効果は解消された。また，予測機能の教授効果は他のルールにも転移した。一方，ルールの意味解釈に関する課題では，両群間に明確な差違は認められなかった。

　感情語を獲得することは子どもの社会化や感情経験の発達に重要な役割を持つ。本研究の目的は，幼児および小学校3年生までの児童を対象とする短縮版感情語彙尺度を開発することである。研究1では，年少児から小学3年生までの子どもを持つ母親からデータを収集し，項目反応理論を用いて幼児用および小学校低学年用の感情語彙尺度を開発し，情動コンピテンスとの関連を調べた。研究2では，幼児用感情語彙尺度で測定される感情語彙能力と一般的な言語能力や社会的コンピテンスとの関連，研究3では，低学年用感情語彙尺度で測定される感情語彙能力と一般的な言語能力との関連を検討した。感情語彙能力と子どもの一般的な言語能力や社会情動的コンピテンスの関連から，本尺度の妥当性の証拠が確認された。

　本研究では，青年における自傷行為の発生に関連する要因と，自傷行為の発生に至る軌跡の検証を目的とした。調査対象市内のすべての中学生とその保護者に実施している大規模調査から，自傷行為の頻度やメンタルヘルス，対人関係不適応，発達障害傾向等について質問紙による3年間の追跡調査を行った5つのコホートの中学生4,050名（男子2,051名，女子1,999名）のデータを用いた。中3自傷発生群と非自傷群について，各尺度得点のt検定の結果と，非自傷群の中学1年時の得点を基準とした各尺度z得点による3年間の軌跡を比較した結果から，中3自傷発生群は3年時に非自傷群よりもメンタルヘルスや家族・友人関係で問題を抱えていることに加え，1・2年時でも抑うつなどが有意に高いことが示された。中学1―3年時におけるz得点の軌跡からは，中3自傷発生群は非自傷群と比べて1年時からすでにメンタルヘルスや友人関係・家族関係等での不適応が高いこと，3年時にかけて両群の差が開いていくことが示された。本研究の結果，中学3年時に自傷行為の発生に至る生徒の傾向と3年間の軌跡が明らかとなり，自傷行為のリスクの高い生徒の早期発見と予防的対応につながることが期待される。

　本研究では，受け手に合わせたプレゼンテーションの促進を目的とし，学習者間での相互フィードバック方法とその効果について検証した。予備実践では，中学校1年生80名が参加した「本の魅力を伝える授業」を対象として，プレゼンテーションの魅力評価と関連する要因を探索的に検討した。その結果，受け手から魅力的だと評価されるプレゼンテーションは，相互フィードバック後に修正が加えられていることが示された。本実践では，中学校1年生121名が参加した同授業を対象とし，（1）ペアで相互フィードバックを行う「ペア条件」，（2）4人グループで相互フィードバックを行う「グループ条件」，（3）4人グループの成員に評価観点を役割として与えて相互フィードバックを行う「役割グループ条件」の3条件を設定し，プレゼンテーション内容を比較した。その結果，役割グループ条件では他の条件に比べて相互フィードバック後の修正量が多いことが示された。また，修正されたプレゼンテーションほど魅力が高く評価される傾向も再確認された。以上より，相互フィードバック時に評価観点を役割として付与することが受け手に合わせた調整を促進する可能性が示された。