困難な状況にある学習者の支援は難しい. 効果的に支援することは病院・大学等の医育機関の責務の1つである. 従来は, とかく学習者に焦点が当たるバイアスがあり精神論で説得されがちであった. しかし教育現場で困難な状況にある学習者が生まれる要因には, 実は学習者の他, 教育者, 環境も挙げられる. さらに各要素を分析する際にも, 教育学・心理学・文化等からのアプローチがある. 今後は, まず, 支援者一人で複数の視点を持つことを提案したい. しかし支援者にはおかれた文脈があり, 多面的に見ることには限界がある. したがって複数の立場の, 複数の支援者が, 複数の視点をもちより, 大局的視座が担保された支援体制が医育機関には期待される.

　本稿では, 「学業不振が見られる学生」の支援として, 医療系学生の架空事例を以下の3つの視点から検討する. 1つ目は認知・神経心理学的視点から, 「認知特性と学習方略の不一致」および「高次脳機能障害」の可能性について述べる. 支援では, 特性の見極めと, 適切な学習方略の取り入れが大切になる. 2つ目は臨床心理学的視点から, 「アイデンティティ発達」の課題により「うつ状態」を呈している可能性を論じる. 支援には, 自己理解と環境調整が求められる. 3つ目は神経発達症の観点から, 「限局性学習症」の可能性を考える. この場合も, 特性に合う学習方略の工夫や, 継続的な動機づけが必要となる. 既述のような個別的理解に向け, 部門間の連携も期待される.

　本稿では「コミュニケーションが苦手な学生」の支援として, 薬学生の架空事例を以下の3つの視点から検討する. 1つ目は, 発達・社会心理学的視点から「コミュニケーションの未学習, 誤学習」および「現実, 理想, 当為自己間の不一致」の可能性を述べる. 支援では, アサーションスキルの習得が有効となりうる. 2つ目は, 臨床心理学的視点から「社交不安障害」や「自己愛」の観点から見立てる. 支援では薬物療法と認知行動療法について論じる. 3つ目は, 神経発達症の観点から「自閉スペクトラム症」の可能性を考える. この場合, 自己理解や自己肯定感を高める関わりが重要となる. 支援には困難さの原因の正確なアセスメントことが求められる.

　本稿では「臨床現場で業務がうまくこなせない新人医療者」の理解に向けて, 具体的な架空事例を挙げてその理由を３つの視点から検討し, それぞれの支援例を示した. 1つ目は, 環境因子の視点から「学習者の性格と環境の齟齬」と「学習者自身の環境の困難さ」の可能性で, 本人と環境とをいかにマッチさせていくかが重要である. 二つ目は, 臨床心理学の視点から「双極性障害」の可能性であり, 専門医を受診し, 診断に応じた専門的な治療的介入が必要となる. 三つめは, 神経発達症の視点から「注意欠陥・多動症」の可能性であり, 自己理解と特性に見合った周囲の関りが重要となる. 周囲のスタッフを含む職場環境の整備も重要である.

　保健医療福祉領域の専門職養成課程では, 「座学はできるのに実技が苦手」という学習者が少なからず存在する. この「座学はできるのに実技が苦手」だということが, なぜ生じるのかについては, 「多重知能理論 (Multiple Intelligence Theory) 」で説明することが可能である. 同理論では, 我々人間は空間的知能, 音楽的知能, 身体運動的知能の3つの知能を複合的に活用しながら情報入力していると考えられている. このため, 我々教育者としては, まず, 目の前の学習者が, どのような認知的個性を持っているのか, という視点を持つことで, そうした学習者に対する足場かけのバリエーションや準備できる学習機会を多様にすることが可能になると考える.

　いわゆる「問題をもつ」学習者の「問題」は, 学習者に内在するもののほかに, 教育者, システムといった外在的な問題も存在する. 本稿では, この外在的問題が顕在化する一例として, 医療安全教育をとりあげる. 直近20年での医療安全管理は, 失敗した事例を非懲罰的に分析してシステム改善を目指す手段が主流であったが, 当事者の説明責任とのバランスをとることも重視され, 教育の重要性が増している. しかし, 失敗から個人の研鑽を促す動機付けには障壁がある. 心理的安全性を担保し, 自己決定理論に基づいた動機付けへの配慮を行い, さらに失敗観そのものを転換するSafety- II を併用することで, 医療安全教育における「問題」を克服することが期待される.

背景と目的 : 医学部留学生の数が増え, 日本語力を養成するプログラムの開発が急がれるが, 医学部留学生の臨床場面でのコミュニケーション上の問題は明らかでない. 方法 : 留学生10名に半構造化インタビューとアンケートを実施し, 臨床実習中に感じたコミュニケーション上の困難点を抽出した. 結果 : 患者とのやり取りでは, 高齢者音声の聞き取りの難しさ, 方言の難しさ, オノマトペの難しさなどが, 医療従事者とのやり取りでは, 隠語がわからないこと, 専門用語を使って簡潔に話すことの難しさなどが上位に挙がった. 考察 : インプット面の課題が大きい. 教育機関において, 多様な話者の音声の聴取, 頻度の高いオノマトペの学習などが必要である.

背景 : 本邦の専攻医に対する教育的な役割を期待する機運もあるが, 新専門医制度における専攻医の指導的役割は明確ではない. 目的 : 専門研修プログラム整備基準から, 専攻医の指導的役割に関する記述の有無及び内容を明らかにし, 現在の課題を考察することを目的とした. 方法 : 全19領域のプログラム整備基準内の指導に関わる文言を検索・判定し, 研究チームで課題を抽出した. 結果 : 17領域で指導的役割に関する記述が確認できた. ほぼ全てのプログラムで具体的な能力・修得方法に関する言及はなかった. 考察 : 専攻医に対する具体的な教育能力定義・修得方法は今後の課題である. 本邦でも若手指導医養成プログラム開発や展開が必要である.

　臨床現場での研修医/専攻医 (レジデント) のパフォーマンスを改善するため, 指導医が振り返りを促す際の面談に活用できるR2C2モデルが開発された. 信頼と関係を構築する (R), 評価結果に対する反応や認識を探る (R), レジデントが結果/評価内容をどう理解しているか探索する (C), パフォーマンスを改善させるためのコーチング (C) の4段階で構成される. R2C2モデルには, レジデントが省察的かつ目標志向の話し合いに関わることができ, 指導医と共に学習/改善計画を検討できるという効果が認められている. 本稿では, R2C2モデルの日本語版とその知見を紹介する.

　患者が増加の一途をたどる糖尿病の治療において, インスリン療法の重要性はより一層高まっている. しかし, 実臨床では患者の心理的抵抗や, 医師の患者教育に対する懸念により, インスリン導入が遅れているとの報告がある. その一因として, 医師が実際のインスリン自己注射や患者側の視点を十分に理解していないことが考えられ, これらを学生時代から効果的に学習する方略を導入した. 本教育実践は臨床実習中の医学部学生を対象に, インスリン注射模型を用いた経験学習や担当患者へのインタビュー, 各自の体験の共有や小グループ学習で構成され, 学生が医療者と患者のインスリン療法に対する認識の違いを理解するのに有用と考えられ, ここに報告する.

　映画とは, 文学や音楽, 絵画, 演劇と並ぶ芸術的営為の一つである. 映画を芸術の一つとして捉えるならば, 映画は社会の新しい見方を提示するだけでなく, 共通の経験の感覚を新しく創造し直す手段として捉えることができる. 映画を医学教育に活かす手法であるシネメデュケーション (cinemeducation) は, 人間形成機能, すなわち批判的思考や主体性形成を促す作用を持つと同時に, プロフェッショナリズムの涵養にも役立つ. 例えば, 利他主義, エンパシー (共感), 倫理的推論能力などの教育である. シネメデュケーションの具体的方法として, 映画全体または映画のクリップを使用して, 小グループの議論を促進する. 教育目標に合わせた「問い」を学習者に投げかける. また, ロールプレイやレクチャー, 診療・治療計画について考えさせるといった内容を組み合わせる. シネメデュケーションの課題として, どのような映画を選ぶか, 映画全体を見せるか一部を見せるか, どの部分を選ぶかといった教材選択の問題とともに, 学習者のレディネスや学習進度に合わせた授業内容を設計できるかという授業デザインの問題がある.