言語現象としての敬譲の分析は，多少とも戦略的な，あるいは標準化の働きのある認識論的位置づけにより特徴づけられ，またその分析が提供するモデルが，主体の意思に，あるいはその話し手のコミュニティを規定する社会文化的規範にどう立脚しているかに応じて特徴づけられている。本論は，日本におけるFLEの教師と学習者に向けて，フランス語の呼びかけの代名詞tuとvousの配置の組織図の分析を行うものであり，それは話し手におけるtuとvousの選択決定要因及び変数を明らかにすることを目的としている。

それらの形のいずれを用いるかは，話を交わす者同士を隔てうる垂直そして／あるいは水平の隔たりによるものであること，そしてその隔たりそれ自体が（個々人の年齢や社会的職業別活動といった）社会的変数の機能であること，検討されるやりとりの状況的枠組の形式によるものであることがわかるだろう。だが話し手にはいくぶんか操作の余地がある。それというのも，やりとりの「人間関係の背景」を構成するこれらの要因を考慮しながらも，ある場合においては，発話内的な力に応じて，すなわち話し手が表現しようとする発話行為に与えようとするインパクトに照らし合わせてみてある代名詞ではなくもう別の代名詞の使用を決めることができるからである。

Cet article s’intéresse à l’utilisation des ressources linguistiques par des étudiants de 2e année d’une université au Japon réalisant des activités réflexives sur les temps dits du passé (passé composé, imparfait et plus-que-parfait). Les ressources linguistiques n’apparaissent comme telles que du point de vue de l’apprenant-e dans le cours de l’activité. Comment au juste sont-elles sélectionnées ? Comment ensuite sont-elles intégrées à l’activité ? Une description du contexte est d’abord donnée, s’arrêtant spécialement sur les ressources grammaticales pour les temps dans deux manuels. Ensuite, quatre extraits oraux de verbalisations et de dialogues collaboratifs sont analysés qualitativement pour documenter la sélection et l’intégration des ressources linguistiques dans le cours de l’activité. Dans l’analyse, on observe que, même tirées du manuel, les ressources n’empêchent pas l’erreur. Toutefois, elles peuvent également être modifiées et combinées à dessein pour compléter l’activité avantageusement, et même créées comme extensions de l’activité pour en faciliter la compréhension.

This article focuses on the use of linguistic resources by 2nd year students at a university in Japan who perform reflexive activities on the so-called past tenses (past compound, imperfect and pluperfect). Linguistic resources appear as such only from the point of view of the learner as he or she is engaged in the course of the activity. In point of fact, how are these resources selected? How, then, are they integrated within the activity? A description of the context is first given, specifically dwelling on grammatical resources for tenses in two textbooks. Then, four verbal extracts of verbalizations and collaborative dialogues are qualitatively analyzed to report on the selection and integration of linguistics resources in the course of the activity. It is observed that, even taken from the textbook, they do not prevent errors. However, they can also be modified and combined on purpose to successfully complete the activity, and even be created as an extended part to assist its understanding.

本稿では今後の大学におけるフランス語教育分野の人材育成のあり方を考えるために，教員公募資料を用いてフランス語教員の公募状況と教員に求められる教育能力と研究能力の評価体制を分析した。その結果，フランス語教育を担当する教員の専門分野は多様であること，大学教員に求められる教育能力の確認が不足している恐れがあることが見受けられた。今後はフランス語教育に関する研修のさらなる充実に加えて，教員を採用する大学にはティーチング・ポートフォリオなどを用いて教育能力を評価する制度の整備が望まれる。

大人数の授業では，レベルや目標がことなる学習者一人ひとりに合わせて発音指導することは難しい。そのため，授業内でも学習者が発音を自律的に学べるように導く必要がある。そこで，本研究は「グループ形式でペアワーク」という方法が，発音の自律的学習を促しうるのかを検証する。この方法は，リフレクションを促すために課題に参加しなくてもよい機会，すなわち不参加の機会をあえて組み込んだものである。フランス語初級クラスでの実践を録画記録し，相互行為分析をおこなった結果，学習者は不参加の機会を利用してリフレクションをおこなっていた。具体的には，他者のつまずきをきっかけに自分もつぶやく，他者の発話をきっかけにプリントを見返す，他者の発音をまねるという行為が観察された。この結果から，本研究はグループワークに不参加の機会を組み込むことが，発音のリフレクションを促す有効な手段であると主張する。

地域貢献型を選択した地方国立大学において，アクティブラーニングと地域学習を取り入れることが学生教育の大きな課題となっている。筆者が3 年間実践してきた方法，すなわちグループ毎にフランス語で歌った音源に地域と大学を紹介する映像をつけた動画を制作する方法は，このアクティブラーニングと地域学習を基礎教育科目フランス語に取り入れる試みである。この方法を授業に導入するための授業設計，そしてそれを用いた際の評価方法など，3 年間の成果と今後の課題を報告する。

This paper reveals the language practices of families in which the parents are francophone migrants who have settled in Accra, Ghana. We observe the interplay of languages in four selected families and the linguistic choices made by the parents, as well as the effects of these linguistic choices on the children. Beyond the language practices in the home, we consider the effects of the other linguistic spaces that the members of the family have to deal with on a daily basis. This study is not one to be generalized but the aim is to present a conscientious observation of the particularity of each family concerning linguistic convictions, language and identity and the perception of the importance of pre-migratory and post-migratory languages. We observe that the families act differently with regards to maintaining pre-migratory languages and often the ‘Mother Tongue’ is sacrificed for the English and French languages which are considered to have economic value, while the local languages are rather seen to have an emotive value.