Aujourd'hui, les neurosciences nous aident à mieux comprendre le fonctionnement de notre cerveau et comment nous construisons les langues. Nous avons souhaité mettre en place, dans un cadre énactif, des séquences de jeux de société avec nos apprenants japonais afin d'observer comment ces derniers se comportent dans nos dispositifs d'enseignement-apprentissage et comment ils sont influencés par leurs expériences antérieures et leurs échanges avec leur environnement physique et social à travers l'utilisation de jeux de société. Nous présentons dans cet article les résultats d'une étude de cas issue d'une série d'expériences pédagogiques que nous avons menées pour notre thèse en 2018 à l'Université de Tokyo.

Today, neurosciences are helping us to understand more and more about how our body works and how we build languages. We wanted to set up, in an enactive setting, card/board games sequences with our Japanese students to observe how they behave in our teaching-learning devices and how they are influenced by their previous experiences and their exchanges with their classmates, in various physical and social environment, when using card/board games. We present in this research the results of a case study based on a series of experiments that we conducted in 2018 for our PhD in 2018 at the University of Tokyo.

Cet article se propose de dresser un état des lieux critique des productions du Conseil de l'Europe dans l'enseignement des langues. Organisée autour de trois parties dénonçant tour à tour la logique marchande, le déficit scientifique et le maximalisme moral des textes du Conseil de l'Europe, l'analyse met en évidence la manière dont, sous l'action des experts, l'enseignement des langues a été mis au service d'un projet éducatif néolibéral visant à la fabrication d'un individu adapté aux exigences de la mobilité dans un monde globalisé.

This article proposes to draw up a critical inventory of the Council of Europe works in language teaching. Organized around three sections denouncing in turn the market logic, the scientific deficit and the moral maximalism of Council of Europe texts, the analysis highlights the way in which the teaching of languages ​​was put at the service of a neoliberal educational project aimed at the production of an individual adapted to the requirements of mobility in a globalized world.

Notre projet de recherche doctorale trouve ses racines dans le projet PrépaFLE, dispositif de formation en ligne tutoré qui a pour objectif de préparer les étudiants japonais en FLE avant leur arrivée en France. Ce dispositif a été développé au Centre de Linguistique Appliquée (CLA) de l'Université de Franche-Comté en 2011 par le biais d'une unité d'enseignement du Master de Français Langue Etrangère parcours métiers du FLE, ingénierie de la formation et coopération internationale. Par le biais de cette unité d'enseignement, les étudiants du CLA ont eu l'occasion de se retrouver dans le rôle de tuteur afin d'animer un parcours de formation sur la préparation à la vie universitaire de 60 heures, à destination d'étudiants de l'université d'Aoyama de Tokyo se préparant à passer une année en France. C'est à travers ce dispositif que nous avons pu étudier les caractéristiques des fonctions tutorales que déploient les étudiants de Master à travers l'analyse des échanges entre tuteurs et apprenants japonais. Afin de nous aider dans notre recherche, nous nous appuyons sur différents résultats de travaux s'intéressant aux catégories de fonctions tutorales identifiées chez les enseignants engagés dans un dispositif de Formation Ouverte et à Distance (FOAD) à travers l'analyse de discours de ces derniers (Quintin, 2008 ; Nissen, 2011). Notre analyse fait ainsi apparaitre que les tuteurs déploient quatre fonctions (pédagogique, socio-affective, organisationnelle et technique) qui se caractérisent à travers différentes catégories d'interventions. Les interventions étudiées ici seront celles de la fonction pedagogique, plus précisément celles relatives aux instructions. Nous établirons une typologie de ces instructions ci-dessous.

Our research has its roots in the PrepaFLE project, an online language training program that aims to prepare Japanese students before they arrive in France. This program was developed at the Center for Applied Linguistics (CLA) of the University of Franche-Comté in 2011 through a teaching unit of the Master in French as a Foreign Language. This teaching unit allowed CLA students to play the role of tutor in a 60-hour training course designed to prepare students at Aoyama University in Tokyo for their next year of study in France. Through this program, we were able to study the tutor functions employed by students in the master's program by analyzing their interactions with Japanese students. Our work is based on research focused on the tutoring functions identified by teachers in online courses (Quintin 2008, Nissen 2011). Our analysis showed that tutors use four functions (pedagogical, socio-affective, organizational and technical) which are characterized by different types of interventions. The interventions studied here will be those of the pedagogical function, more precisely those relating to instructions. We will establish a typology of these instructions below.

相互文化的能力を養ううえで，学校の外国語教育に何ができるのだろうか。本論は，« Totem 1 »を用いた授業実践から，相互文化教育のあり方を検討していく。あわせて，相互文化的能力の3要素の関係についても考察を加えていく。

Jusqu'en 2015, les étudiants de notre université apprenaient le français en recourant à un manuel, Latitudes, qui prend en compte les principes du CECRL (2001). Toutefois, leurs résultats étant loin d'être à la hauteur de nos attentes, nous avons décidé de recourir, à l'automne 2015, à une manière différente d'enseigner, dont les résultats obtenus ailleurs nous ont paru prometteurs (Germain, 2017, 2018) : l'approche neurolinguistique (ANL), reposant sur les neurosciences, notamment la théorie neurolinguistique de Paradis (1994, 2004, 2009). C'est pourquoi seront d'abord présentés les résultats de quelques évaluations de l'apprentissage du français à l'aide de l'ANL, ainsi que certains des principes à la source de cette approche. Par la suite, il sera question d'un cas particulier qui s'est présenté : une étudiante qui avait appris le français à l'aide du manuel Latitudes et qui avait eu l'occasion de suivre des cours additionnels dans un institut de langues à Lyon, pour un total d'environ 1 000 heures, a pu se joindre au moment d'un test de production écrite (en juin 2017) aux étudiants qui avaient déjà suivi deux ans de français à l'aide cette fois de l'ANL, soit 320 heures seulement. Pour analyser les compositions écrites, nous avons eu recours à huit critères objectifs tirés d'une grille déjà standardisée, ceux de la Société GRICS (1995). Or, il est apparu que les résultats de l'étudiante qui avait eu environ 700 heures de plus en français étaient sensiblement les mêmes que ceux d'une étudiante (dans une classe ANL) d'un niveau comparable, contrairement à nos attentes. Ce sont les démarches pédagogiques prônées dans l'ANL, qui accordent la primauté au développement de la compétence implicite, ainsi que le principe d'authenticité de la communication de cette approche, qui paraissent expliquer en partie ces résultats, lesquels restent à être validés par de nouvelles recherches empiriques.

Until 2015, the students at my university learned French by using a textbook, Latitudes, which takes into account the principles of the CEFR (2001), However, their results being far from living up to my expectations, I decided to use, in the fall of 2015, a different way of teaching, the results of which I found promising elsewhere (Germain, 2017, 2018) : the neurolinguistic approach (NLA), based on neuroscience, in particular Paradis' neurolinguistic theory (1994, 2004, 2009). This is why I will first present the results of some assessments of learning French using the NLA, as well as some of the principles behind this approach. Subsequently, I will discuss a particular case that arose: a student who had learned French using the Latitudes textbook and who had had the opportunity to take additional classes at a language institute in Lyon, for a total of around 1,000 hours, was able to join a written production test (in June 2017) with students who had already followed two years of French using this time NLA, i.e. for only 320 hours. To analyze the written compositions, I used eight objective criteria drawn from an already standardized grid, those of the Société GRICS (1995). It then became apparent that the results of the student who had had about 700 more hours in French were roughly the same as those of a student (in an NLA class) of a comparable level, contrary to my expectations. It is the pedagogical approach advocated in the NLA, which gives primacy to the development of implicit competence, as well as its principle of authenticity of communication, that seem to explain in part these results, which remain to be validated by new empirical researches.

Cet article présente un bref historique de l'enseignement du français au Bangladesh. Nous parlerons d'abord des défis de l'enseignement du français au Bangladesh; nous évoquerons ensuite la formation initiale et continue des professeurs de français au Bangladesh, et enfin proposer quelques recommandations afin de surmonter les défis et de faciliter l'enseignement du français au Bangladesh. Concernant les objectifs, nous avons mené un sondage auprès de quelques institutions où le français est enseigné. Les sondés sont des professeurs de langue française.

This article presents a brief history of the teaching of French in Bangladesh. We will first talk about the challenges of teaching French in Bangladesh; we will then discuss the initial and continuing training of French teachers in Bangladesh, finally, offer some recommendations to overcome challenges and facilitate the teaching of French in Bangladesh. Regarding the objectives, we conducted a survey of a few institutions where French is taught. The respondents are French teachers.

大人数の授業では，レベルや目標がことなる学習者一人ひとりに合わせて発音指導することは難しい。そこで，大山（2019） は授業内における発音の協働的学習法として「グループ形式でペアワーク」を提案した。この方法は，リフレクションを促すために活動に参加しなくてもよい機会をあえて組み込んだものである。分析の結果，個別のリフレクションを促しうることが分かったが，一方で，個別のリフレクションがグループ全体に共有されないという問題点も明らかになった。そこで，本研究は「グループ形式でペアワーク」の後に，発音についての疑問を直接話し合う機会を設けることを提案する。フランス語初級クラスでの実践を録画記録し，やりとりの分析をおこなった結果，学習者たちは課題をすすめるなかで抱いた疑問をその機会を利用して共有し，リフレクションを促し合っていた。この結果から，本研究は，直接的に疑問を話し合う機会を設けることが個別のリフレクションの共有を促す有効な手段であると主張する。

Bien que le CECR a eu une influence dans la promotion d'un paradigme plurilingue comme cadre pour l'enseignement des langues, le domaine de l'enseignement du français comme langue étrangère et plus généralement la didactique des langues peine encore à adopter cette orientation épistémologique. S'appuyant implicitement sur la notion de répertoire de Gumperz (selon Dufour, 2014) et sur les travaux des diverses disciplines qui ont contribuées à valider l'hypothèse de l'interdépendance des langues, le CECR (2001 : 196) explicite que dans différentes situations, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Cependant, pour différentes raisons, notamment l'urgence de trouver des échelles d'évaluation et de faire une place à l'oral, le plurilinguisme n'est pas retenu comme une priorité. Ce constat est pourtant un écueil de taille car, face à des publics d'apprenants plurilingues toujours plus nombreux, par exemple des publics migrants, il est urgent d'utiliser toutes les ressources possibles pour les faire progresser dans la langue du pays d'accueil. Nous aborderons donc, à titre d'exemples possibles, certaines propositions formulées à partir de l'expérience de ces publics multilingues pour la salle de classe en français.

Although the CEFR has had an influence in promoting a plurilingual paradigm as a framework for language teaching, the field of teaching French as a foreign language and, more generally, the didactics of languages is still struggling to adopt this epistemological orientation. Based implicitly on the notion of Gumperz's repertoire (according to Dufour, 2014) and on the work of the various disciplines that have contributed to validate the hypothesis of the interdependence of languages, the CEFR (2001: 196) makes explicit that in different situations a speaker can flexibly appeal to different parts of her/his repertoire to effectively communicate with a particular interlocutor. However, for a variety of reasons, including the urgency of finding scales of evaluation and making room for oral, plurilingual approaches are not a priority. This finding is, however, a major pitfall because, with the growing numbers of learners, for example migrant audiences, it is urgent to use all possible resources to help them in learning the language of the host country. As possible examples, we will therefore discuss some of the proposals made from the experience of these multilingual audiences for the French classroom.

Dans cet article, nous reviendrons sur l'importance qu'a eue le CECR dans la structuration des enseignements en Langues vivantes étrangères de l'Ecole primaire à l'Université. En effet, l'échelle des niveaux de compétence a permis une uniformisation internationale des différents objectifs visés pour chaque compétence. Ceci s'est traduit pour la France à une adaptation des Programmes de l'Education nationale afin de réorganiser les compétences visées, d'autant plus que l'enseignement-apprentissage d'une langue vivante étrangère ou régionale a été instituée en 2002 à l'école primaire, d'abord en CM2 (élèves âgés de 10 ans) puis progressivement à partir du CP (élèves âgés de 6 ans). Dans un second temps, nous nous attacherons à l'un des parents pauvres du CECR : l'enseignement-apprentissage de la phonétique dite « corrective » en FLE. Nous proposerons une analyse pour expliquer cette situation, analyse basée sur les spécificités de la phonétique comme discipline en comparaison avec les autres composantes de la langue.

The aim of this paper is to come back to the importance that the CEFR has had in structuring Foreign Language Teachings from Primary School to the University. Indeed, the scale of proficiency levels has allowed international standardization of the different objectives for each competency. Consequently in France, the National Education Programs Board has reorganized the skills targeted, especially since the teaching-learning of a foreign or regional language was instituted in 2002 in primary schools, first in CM2 (10-year-old pupils) and then gradually starting from CP (pupils aged 6) to the end of Primary school. Secondly, we will focus on one of the poor parents of the CEFR: the teaching-learning of phonetics called «corrective» phonetics in French as Second Language (FSL). We will propose an analysis to explain this situation based on the specificities of phonetics considered as a discipline in comparison with the other components of language.

There is a belief that Francophone institutions and organisations are powerless to counter the attraction of academics towards the English language. According to many Francophone decision-makers, the expansion of the English language and its current supremacy in academia are largely driven by globalisation. This article questions this belief. In fact, drawing from two multilingual contexts, I will show that the demand for English stems from internal sociolinguistic dynamics. To support my stance, I will analyse some of the sociolinguistic dynamics in South Africa and Mauritius. More importantly, I will show that scholars should not conflate and confuse the expansion of the English language in science with the challenges of French-speaking academics. If, for example, Francophone institutions and organisations want to address the specific problem of the attraction of French-speaking academics for English academic journals, a safer approach would be to analyse how the English-speaking academic world is structured, what it offers and that Francophone academia does not offer. Pending such a comparative study, this article proposes that a number of initiatives be implemented in order to prevent the situation from becoming more difficult to manage in the future.