乳児期 （１ 歳 ） と幼児初期 （３ 歳 ） の自己制御の関連要因を横断的 、 縦断的に検討した 。 １ ・ ３ 歳の気 質 、 養育環境 、 親子行動観察に加え 、 ３ 歳では実行機能を測定した 。 気質の高潮性・外交性とエフォートフ ルコントロール （EC） は １ 歳では正相関していたが 、 ３ 歳では負相関となり 、 この間に活動が表出系と能 動的抑制系へと分化していく可能性が示唆された 。 ３ 歳では EC が数唱 （ 短期記憶 ） と正相関 、 サイモンセ ズの抑制と有意に近い正相関であり 、 気質の EC が実行機能と関連しているようである 。 縦断データによる と 、 気質の負の情動性は １ 歳 -３ 歳の間で比較的安定していた 。 １ 歳時点の気質の高潮性・外向性と EC 、 また絵本への集中が ３ 歳での実行機能と関連する可能性が見られた 。

保育環境を実践的に研究しているレッジョ・エミリアの保育方法を参考に 、 保育現場と保育者養成に携 わってきた筆者は 、 保育および授業での子どもと保育科学生の保育・教育実践記録をまとめてきた 。 本研究 では 、 子どもと学生が共に行った活動を追いながら 、 遊びを中心とした保育の真の意味を探求するととも に 、 保育者養成における課題と保育の質の向上について検討した 。 その結果 、 保育室や園庭に豊富な素材を配置することが 、 幼児の発想を豊かにし 、 遊びの発展を促進する だけでなく 、 さまざまな個性をもつ他児との関わりを深めることに役立つことが明らかになった 。 また 、 こ のような環境整備は 、 インクルーシブ保育の実現にも貢献することが確認された 。 さらに 、 学生への影響を 分析したところ 、 ビオトープを活用した自然体験を重視した授業活動を積極的に取り入れることで 、 学生の 学びがより深まることが示された 。

本研究の目的は 、 保育所・幼稚園などに設置される固定遊具の安全認識の歴史的変遷を 、 すべり台製作業 者の視点から検討することとした 。 製作従事者へのインタビュー調査に基づき 、 1940 年代から 2020 年代まで の社会背景と安全意識の歴史的な変化を分析した 。 1940 年代から 1950 年代には 、 遊具の安全性があまり重視 されていなかった 。 しかし 、 1980 年代以降 、 重大事故が社会問題化したことをきっかけに 、 使用者や製作業 者の安全意識が高まった 。 2000 年代までには 、 国の指針や業界の安全基準が整備され 、 安全性の確保が必須 となった 。 その結果 、 現在では 、 すべり台を含む固定遊具の製作には 、 安全性と楽しさのバランスが求めら れるようになり 、 製作業者は 、 安全点検などを含めた保育現場との協働を通じて 、 その安全性の向上に努め るようになってきていることが示唆された 。

本稿は 、 日本の国際理解教育の定義や変遷を概観しこれからの国際理解教育のあり方を ４つの視点から検 討したものである 。 日本の国際理解教育は 1951 年のユネスコへの加盟を契機として 、 二度と戦争を繰り返さ ないための教育を重視するというユネスコの影響を受けて始まった 。 次第に 、 グローバル教育や国内の国際 化に対応する教育も取り入れられ 、 日本独自の国際理解教育が行われるようになった 。 これからの国際理解 教育のあり方として 、 外国につながる児童が多数在籍する小学校での実践を念頭に 、 ① 多元的でハイブリッ ドなアイデンティティを前提とする 、 ② ローカルな視点による国際理解教育に着目する 、 ③ 集団をエンパ ワーメントする 、 ④ 学校全体で取り組む国際理解教育の ４ つの視点を提案した 。

本研究は 、 子育て支援のための「だれでもひろば」に参加する保護者のインタビューを通して 、 あらゆる 子どもが参加しやすいインクルーシブな子育て支援の場に必要な要素について検討したものである 。 インタ ビュー調査では 、 心地良い交流について 、 保護者同士で話せること 、 他の子どもの子育てに関われること 、 交流のきっかけになる活動があること 、 多様な障がいの子どもたちの参加があること等が語られた 。 また障 がいの有無等 、 状況が異なる立場についての気遣いや迷い等の言葉も表現され 、 さらに保護者同士で語り合 える場が必要であると考えられた 。

本稿は 、 2024 年 7 月に植草学園小倉キャンパスにおいて実施された「 2024 年度わかば CBT こどものまち」 の取り組みとその経過報告である 。 例年開催されてきた活動であるが 、 昨年度はコロナ禍を経て 、 減少した 参加者数も今年度は増加し 、 こども 、 若者の権利が尊重される主体的な活動の場が求められていることを確 認した 。 また 、 高校生や大学生などの「ことなスタッフ」の成長により 、 子どもたちが 、 より主体的に「ま ち」を展開していく様子が見られた 。 さらに 、 市長選挙の実現や団体や企業の協賛等 、 こどものまちにおけ るダイバーシティの推進が 、 こども参画を一層促していくことを確認した 。

地域内の各「ことばの教室」に 、 通級指導を受けている吃音児が集まり 、 その教室間をオンラインでつな ぎ交流できる場を設けた実践について報告する 。 物理的・時間的制約が少ない条件で 、 より多くの吃音児が 参加でき 、 自分以外の吃音児に出会えること 、 吃音があることに気兼ねせず表現を経験できる場となるこ と 、 通常の学級における表現への足場とできること 、 地域内の担当者の研修の場にもなりうることが考えら れた 。

植草学園短期大学の建学の精神である「徳育」 、 すなわち 、 「インクルーシブなハートの教育」の具現化の 歩みを「特別支援教育」「インクルーシブ」の観点から整理し 、 その学生教育・研究の独創性と独自性を指 摘した 。 あわせて 、 文部科学省による競争的補助金の獲得による特色のブラッシュアップとブランディング の経緯をまとめた 。 また 、 学生へのアンケート調査も踏まえて 、 「インクルーシブなハートの教育」の具現 化に向けて 、 「特別支援教育」関連の授業科目が果たしてきた役割について小考した 。

保育現場においては、 創意工夫を重ね、 実践力を発揮できるよう、 体験を通した実践から学び、 創造力を 培っていくことが求められる。また、 保育者としては、 保育のスキルだけではなく、 人としての寛容さや包 容力は、 保育に欠かすことができない。そこで、 保育者養成においては、グループワークの協同作業によ り、 協調性を養い、コミュニケーション能力を高めていくことは不可欠である。 自己を確立しつつ、 他者を 受容し、 協力・協働しながら、さまざまな葛藤を乗り越えて課題を解決し、 仲間と創り上げた喜びを味わ い、 前進していける強い精神力を養うことも重要である。 保育者の資質の向上はもちろんのこと、 使命感を 持った保育者の養成を目指している。 本稿では、「保育実践演習」として取り組んだ、 園外保育並びに発表会の取り組みについてまとめた。