Designing Geographic Inquiry Learning by a Teacher Librarian and a Social Studies Teacher
An Analysis Based on Fieldwork
2026 Volume 95 Pages 1-22
Details
2026 Volume 95 Pages 1-22
【目的】 本稿では，司書教諭と社会科教諭によって設計された中学校の地理分野の授業を対象に，両者による話し合いの場面の実際のやりとりの分析を通じて司書教諭と社会科教諭がいかに地理分野の探究学習を実現させていくのかを分析する。それにより，両者が共に授業の設計に関わることでいかに教科の内容に沿った探究学習が達成されているのかを明らかにし，両者の協働について考察することを目的とする。
【方法】 初めに地理教育において探究学習がどのように論じられているかを既存の探究学習の枠組みに基づいて整理した。次に探究学習をカリキュラムの軸に据えている学校でフィールドワークを実施し，教諭同士の打ち合わせや授業の場面の観察，録音とビデオ撮影を行った。司書教諭と社会科教諭による協働の授業設計の実践のエスノメソドロジー的分析を，両教諭の打ち合わせ場面のやりとり，フィールドノート，授業計画を含む関連資料，授業設計に関する背景に関する両教諭とのインタビューで得られた内容に基づきながら行った。
【結果】 司書教諭と社会科教諭の打ち合わせの分析の結果として，生徒がより多くの資料や情報を自由に選択しながら調べることを可能にし，主体的な学びを促す学習活動へと再構成されていく実践，すなわち，「構造化された探究」から，「ガイドされた探究」へと近づいていく過程を明らかにした。また，実践の記述を通して，社会科教諭が直面していた，限られた授業時数のもとで生徒に調べさせる対象を限定せざるを得ないという制約が解消されることを示した。さらに，いかにして社会科教諭が授業のねらいを共有し，司書教諭がそれに沿う形で生徒が調べるテーマのキーワードや資料候補を提案しながら探索方法の指導を社会科教諭と共に設計するのかについての過程も示した。
Purpose: This study analyzed collaborative lesson-design meetings between a teacher librarian and a social studies teacher to describe how they developed geography lessons informed by a subject-specific inquiry-based approach. By analyzing the teachers’ interactions during these discussions, the study clarifies how inquiry-based learning matched to subject content can be achieved through collaboration and what such collaboration contributes to inquiry-based learning.
Methods: First, this paper reviewed how inquiry-based learning is discussed in geography education based on existing frameworks. Next, fieldwork was conducted at a school whose curriculum centered on inquiry-based learning. Collaborative design meetings between the teachers, as well as subsequent classroom instruction, were audio- and video-recorded. The practice of the teachers’ collaborative lesson design was ethnomethodologically analyzed through the collaborative design meetings, field notes, relevant materials, and interviews with the teachers about the lesson design.
Results: Examination of the fieldwork data revealed a process of restructuring learning activities—shifting from “structured inquiry” toward “guided inquiry”—that enabled students to independently select from a wider range of materials and information during their investigations, thereby supporting proactive learning. Furthermore, the description showed how the social studies teacher overcame the constraint of limited class time, which forced them to limit the scope of student research. Finally, the study illustrated how the social studies teacher shared lesson objectives while the teacher librarian, having understood the aims of the geography teacher’s design, planned instruction on locating resources relevant to the inquiry topics in ways consistent with the lesson content.
現行の学習指導要領では，“習得・活用・探究という学びの過程”の中で，各教科の“見方・考え方”を働かせながら“主体的・対話的で深い学び”を実現する授業の工夫や改善が求められている（文部科学省, 2017a）。
各教科で“習得・活用・探究”を意識した授業改善が求められているなか，中学校の社会科では，“社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を育成することを目指す”ことが，地理・歴史・公民のすべての分野に共通した柱書の目標として掲げられている（文部科学省, 2017a）。その中で“課題を追究したり解決したりする活動”とは，“単元など内容や時間のまとまりを見通して学習課題を設定し，諸資料や調査活動などを通して調べたり，思考・判断・表現したりしながら，社会的事象の特色や意味などを理解したり社会への関心を高めたりする学習など”と定義されている（文部科学省, 2017b）。さらに，諸資料から様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付ける目標に関連して，“情報を収集する技能”“情報を読み取る技能”“情報をまとめる技能”が詳述され，博物館や郷土資料館，学校図書館，公共図書館などを活用して多様な資料を用いながら，生徒が自ら課題を設定し，その解決に向けて資料を活用して調べ，成果物にまとめる探究的な授業の展開が求められている（文部科学省, 2017b）。
学校図書館もまた，“学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに，生徒の自主的，自発的な学習活動や読書活動を充実すること”が求められており（文部科学省, 2017a），先の“情報を収集する技能”“情報を読み取る技能”“情報をまとめる技能”の育成のために学校図書館の活用が推奨されていることから，学校図書館は各教科の授業で利活用されることで，学校教育で求められている資質・能力の育成に寄与することができ，司書教諭や学校司書（以降，二職種を総称する場合は「学校図書館員」を用いる）がそれに対応することが求められていると考えられる。
B. 問題意識と研究の目的こうした社会科における探究学習に関する文献を確認すると（Ⅱ章参照），社会科教諭による事例報告・研究は地理・歴史・公民の分野ごとに報告されている。それに対して，後に示すように学校図書館に関する事例報告・研究では，特定分野の授業と学校図書館の関わりを論じる文献数は限られており，社会科として全般的に論じられている傾向にある。そうした文献では，学校図書館員がどのように教諭が計画している授業を理解し，特定分野の特徴をいかに踏まえながら探究学習を支援しているのかについては十分に焦点が当てられてはいない。社会科教諭のニーズに応じた授業支援や連携の事例は存在するものの，社会科の各分野に特有の「探究」の方法に即して授業設計に関わる学校図書館員のあり方については必ずしも深く検討されてこなかったと言える。
以上の問題意識に基づき，本稿では，地理・歴史・公民の3分野からなる中学校の社会科の中でも地理分野に絞り，地理教育において「探究」がどのように論じられているかを既存の枠組みを援用して整理する。それを踏まえて，司書教諭と社会科教諭がいかに探究学習を実現させていくのかを，中学校の地理分野の探究学習の設計場面に着目したフィールドワークで得られた実践の分析を通して明らかにする。地理分野は“空間を軸に自然・社会環境と人の活動との関連を考察する分野”である（日本社会科教育学会, 2024）。近年，地理教育は実社会との関わりが重視されるようになり，日常生活での地図や地理情報システム（Geographic Information System: GIS）の活用，防災など，市民教育としての内容も多く含まれている（日本社会科教育学会, 2024）。そのため，地理教育は，諸資料や調査活動などを通して“課題を追究したり解決したりする活動”を取り入れた探究学習と親和性が高いと考えられる。以上の分析により，司書教諭と社会科教諭が共に授業の設計に関わることでいかに教科の内容に沿った探究学習が作られるのかを明らかにし，両者の協働について考察することを目指す。
本章では，地理教育と探究との関わりが論じられている文献を整理し，中学校の地理教育の文脈でどのように探究が扱われているのかを検討する。
まず，地理分野でどのような探究学習が行われているかが論じられている文献を整理するため，CiNii Researchを用いてタイトルに「探究 地理」を含む文献を2000年以降の図書と論文に絞って検索した（検索実行日：2025年7月10日）。次に，地理分野の授業における学校図書館の関わりについても確認するため，同様にCiNii Researchを用いてタイトルに「学校図書館 探究 地理」「学校図書館 探究 社会科」「学校図書館 地理」「学校図書館 社会科」を含む文献を2000年以降の論文と図書に絞って検索した。「学校図書館」の検索語の組み合わせに「社会科」を含めたのは，地理分野が中学校社会科の一領域として位置づけられていることに加え，「学校図書館」と「地理」を組み合わせた先行研究がきわめて少なかったためである。そのため，より広く社会科における学校図書館活用の議論を参照する必要があると考えた。
検索結果から，文献のタイトルに「小学校」「高等学校」，ならびに高等学校で実施されている科目である「地理総合」「地理探究」が含まれているもの，学校教育に関連のないテーマの文献を除外した。このほか，CiNii Researchの検索結果には表示されなかった，学校図書館を活用した地理分野の探究学習の実践事例を掲載している文献を4件含めた。以上の結果から重複を除き，最終的に論文79件，図書8件，オンラインの事例集「先生のための授業に役立つ学校図書館活用データベース」（東京学芸大学学校図書館運営専門委員会, 2009）から4件の計91件を分析対象とした。その内訳は第1表の通りである。
| 論文 | 図書 | その他 | |
|---|---|---|---|
| 探究 地理 | 69 | 4 | 0 |
| 学校図書館 探究 地理 | 0 | 1 | 0 |
| 学校図書館 探究 社会科 | 0 | 0 | 0 |
| 学校図書館 地理 | 1 | 0 | 0 |
| 学校図書館 社会科 | 9 | 0 | 0 |
| CiNii Research以外で抽出した文献数 | 0 | 3 | 4 （オンラインの事例集） |
| 合計 | 79 | 8 | 4 |
対象文献を著者の属性で整理すると，研究者による文献が最も多く，次いで社会科教諭による文献が多かった（第2表）。
| 研究者 | 社会科教諭 | 共著 | 司書教諭 | 学校司書 | 校長 | その他 | 合計 |
| 43 | 36 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 91 |
そして，対象文献を，その内容および形式の側面から分析し，第3表のように5カテゴリに分類した。次節では，「地理分野の探究学習の実践事例報告・研究」「地理分野の探究学習に関する論考」「社会科における学校図書館の活用に関する論考・解説」に該当する文献について，その概要を述べる。
B. 対象文献の概要 1． 地理分野の探究学習の実践事例報告・研究「地理分野の探究学習の実践事例報告・研究」は，授業者による授業実践の報告や，研究者が授業の教育効果を検証する文献37件が含まれる。これらの文献を著者別に見ると，社会科教諭によるものが27件，研究者によるものが3件，司書教諭によるものが2件，学校司書によるものが4件，研究者と実践者の共著が1件となった。37件のうち学校図書館を活用した授業について報告したものは8件だったが，著者は，研究者，社会科教諭，司書教諭，学校司書と多岐にわたっていた。これらの文献の内容についてはⅢ章で詳述する。
2． 地理分野の探究学習に関する論考「地理分野の探究学習に関する論考」は，地理分野で探究学習を進める際の授業設計上の工夫や，授業で育成するべき技能，資質・能力を論じた文献15件が含まれる。これらの文献からは，地理分野の探究学習には“地理的な見方・考え方”と“地理的探究”という，この分野に特有の概念があることが明らかになった。“地理的な見方・考え方”は学習指導要領で明示されており，“社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付けること”を指す（文部科学省, 2017b）。さらに，地理学研究の中心的概念として示された5つの視点（位置や分布，場所，人間と自然環境との相互依存関係，空間的相互依存作用，地域）を，地理ならではの視点として“地理的な見方・考え方”に位置付けている（文部科学省, 2017b）。
𠮷水（2024）は，“地理的な見方・考え方”と“地理的技能”は地理的な探究プロセスの中で定着していくものと述べ，“地理的な見方・考え方”を働かせるには，“教科に固有の問いを発見する”“予想したり仮説を立てたりして問いの解決のための見通しをもつ” “思考して問いを解決する”“学習を振り返る”という場面があると論じている。また，吉田（2024）は，地理的な見方・考え方は，5つの地理的概念を問いや活動指示の中に意図して位置づけるものであると説明し，地理的な見方・考え方と地理的技能を反映させたカリキュラムについて，“地理的技能の探究を結びつけるための問いや活動指示の連なりのストーリーが重要である”とし，“この部分は各教員の創造性に委ねられる”と述べている。
“地理的探究”とは，学習指導要領に直接的に明記されていないものの，文献から確認できる学術的な概念である。金は“探究”を“思考の行動的側面”として捉え，“地理的探究”を“地理的思考の過程”と定義する（金, 2012）。そして，“地理的探究”に基づく学習について，1)“学問的知識（概念）”で構成される教科，2)“学問的知識に基づく問い”の設定，3)児童生徒が“自ら答えを探すために知識・技能を活用すること”の三つが相互に関連するモデルを提案している（金, 2021）。
このように，地理教育においては，以上のような“地理的な見方・考え方”と“地理的探究”が分野に特有の概念として位置づけられていることが明らかになった。特に後者は授業で習得した技能を活用し，問いの解決過程を含み，二つの概念が反映された探究学習が実現するように構成していくことが目指されており，一連の学習過程を通じて，地理的概念と技能の獲得を目指すカリキュラム作成が求められている。
3． 社会科における学校図書館の活用に関する論考・解説「社会科における学校図書館の活用に関する論考・解説」は，社会科において学校図書館が支援する意義を論じたり，学校図書館活用の観点から授業の進め方を検討，提案したりする文献7件が該当する。これらの文献は，他のカテゴリに分類された文献群とは異なり，タイトルに「社会科」を含む文献が大半で，タイトルに「地理」を含むものは，学校図書館資料を活用して世界の国々を探究する方法を，ワークシートを示しながら探究学習の段階ごとに解説した庭井（2011）による図書1件と，“地理歴史科”という語をタイトルに含む中尾（2009）による文献1件のみであった。
中尾（2009）は，高等学校と中学校の社会科の学習指導要領から“学校図書館の活用が不可欠に深いかかわりをもつ”項目を抜き出し，高等学校と中学校の社会科で“探究学習を充実させるためには，これらを年間指導計画の上にはっきりと位置づけてその実施に十分な時間を確保するとともに，学校図書館を活用する観点から日常の学習指導を見つめ直す必要がある”（p.57）と述べている。そして，学校図書館活用に向けた留意点として，生徒に“「…について」という形ではなく「…は本当に〇〇であったか」「なぜ△△が行われるようになったか」のような課題を設定させる”ことや，“インターネット利用に偏重しない，幅広く適正な資料の活用”，“教員自身による学校図書館活用の励行”を挙げている。
タイトルに「社会科」を含む学校図書館活用に関する文献として，例えば鎌田（2014）は，社会科が扱う学習内容には価値判断の分かれるものが多く，“主たる教材である教科書は，学習指導要領に基づき作成されるが，定説を中心に記述されるため，多様な見方や考え方があることを読み取ることは難しい”（p.14）と説明し，教科書以外の多様な資料を収集する学校図書館の意義を示している。学校現場での取り組みや授業における指導方法を紹介・解説した文献としては，例えば校長の立場から校内研究として学校図書館活用に取り組んだ柳田（2018）がある。柳田は在任期間中，学校全体で図書館活用教育を推進するため，教職員に対する研修会を実施するとともに，専任司書教諭やフルタイムの学校司書を校内人事により配置した。そして，社会科の授業で学校図書館活用が進むよう，学校司書が必要な図書資料やパスファインダーの用意，ブックトークを行ったことを報告している。その他，論述形式を取り入れたワークシートを紹介し，読書による論理的思考や記述方法の指導を社会科の授業で取り入れることを通して司書教諭による授業支援のあり方を検討した桑田（2008）による論考がある。
以上より，学校図書館を活用した社会科の授業においては，多様な資料の提供や生徒の主体的な情報活用を促す課題設定が求められ，学校図書館は，社会科の特性を反映した蔵書構成を意識し，教科書以外の幅広い資料を提供する場となることが期待されていることがわかった。そして学校教育の現場では，柳田（2018）の報告のように，学校図書館活用への理解を広めるために研修や学校図書館員の配置が重視され，桑田（2008）の論考をはじめとして，学校図書館員による授業支援の方法について検討されていた。さらに文献の傾向として，「地理」のような特定分野の授業と学校図書館の関わりを論じる文献は庭井（2011）と中尾（2009）による文献2件と限られており，分野を特定しない「社会科」として論じられている傾向にあることも明らかになった。
本章では，文献検索の結果から得られた文献のうち37件の地理分野の探究学習の実践事例（第3表）を対象に，地理分野の探究学習に関わる授業展開について分析した結果を述べる。分析には，BanchiとBell（2008）による「探究の4レベル」の枠組みを援用し，地理分野の探究学習がどのような展開を目指して設計されているのかを整理する。
| 文献の種類 | 文献数 |
|---|---|
| 地理分野の探究学習の実践事例報告・研究 | 37 |
| 地理分野の探究学習に関する論考 | 15 |
| 社会科における学校図書館の活用に関する論考・解説 | 7 |
| 国内外の地理カリキュラム・教育方法に関する調査研究 | 27 |
| その他（書評，博士論文要旨） | 5 |
| 合計 | 91 |
A. 事例分析の枠組み
BanchiとBell（2008）は，探究を1から4のレベルに類型化し，生徒が複数のレベルの探究を経験することで科学的な探究への理解が深まると論じている。Banchiらは，探究学習における「問い（Question）」「プロセス（Procedure）」「結論（Solution）」に着目し，その設計に教諭がどこまで関わるかによって探究学習を整理した。ここでの「問い」とは，教諭による課題の設定を指し，「プロセス」とは，設定された課題の解決までの探究の手順を，「結論」とは学習の最終成果の発表を指す。これらに教諭がどこまで関与し，準備をするかによって探究のレベルが分けられている。探究のレベルと「問い」「プロセス」「結論」の教諭の関与について第4表に示す。
| 探究のレベル | 教諭の関与 | ||
|---|---|---|---|
| 問い | プロセス | 結論 | |
| レベル1- Confirmation Inquiry（確認としての探究）探究のプロセスは踏んでいるものの，「問い」も「プロセス」も教諭によって設定されており，「結論」も定まっている。理科の実験などのように，問いも手順も教科書で示され，すでに示された手順を追う。 | ✓ | ✓ | ✓ |
| レベル2- Structured Inquiry（構造化された探究）「問い」や「プロセス」は教諭が見通しを立て，その単元を探究のサイクルの中で学ぶためにさまざまな活動がスタート時点である程度デザインされている。学習者が可能な限り探究のサイクルを自分で回せるように教諭はサポートし，「結論」は学習者が生み出す。 | ✓ | ✓ | |
| レベル3- Guided Inquiry（ガイドされた探究）領域や探究の軸はある程度決めておくが，プロセスやアウトプットは決められていない。教諭は常に学習者たちの様子を見ながら次の活動を決め，学習者たちの興味によってダイナミックに探究が動いていく。 | ✓ | ||
| レベル4- Open Inquiry（オープンな探究）学習者が興味を持った内容について自ら「問い」を立て，活動を設計し，探究を深める。 | |||
Banchiらの類型は米国の小学校5年生の理科の学習場面をもとに開発されたものであるが，近年では理科教育にとどまらず，日本でも他教科に展開可能な枠組みとして提示され始めている（松原, 2023）。また白井（2025）は，Banchiらが提示した探究の4つのレベルを紹介した上で，日本で行われている探究に関する示唆を与えている。具体的には，ここでの探究は“教科の中で積極的に行うべきものとされている”こと，レベル1の「確認としての探究」も探究の重要なプロセスとして認識されていること，“いきなりレベル4に飛躍しても，意味のある学習にはつながらない”ことを述べている。さらに，各教科の授業では「確認としての探究」にとどまらず「構造化された探究」やより高次の探究まで行い，総合的な学習の時間では「ガイドされた探究」や「オープンな探究」を多く行いつつ「確認としての探究」にも立ち返るような“「探究」の理想”を提示している。その上で，強弱はあるにしても，各探究のレベルを積み上げながら各教科と総合的な学習の時間が相補的に機能することが望ましいと指摘している。こうした点を踏まえると，本稿の対象文献である社会科地理分野の文献にも探究の4レベルが援用できると考えられる。
B. 探究の枠組みに基づく文献の整理前項で示したBanchiとBell（2008）による探究のレベルの分類（第4表）に基づき，先に提示した37件の授業事例を教諭の探究への関与度合いに応じて4段階に分類した。以上の分類の結果を第5表に示す。
探究のレベルによって分類すると，教諭が課題の設定と探究のプロセスを決め，結論は生徒に委ねるタイプの「構造化された探究」に該当する文献が31件と最も多かった。「確認としての探究」は2件，「ガイドされた探究」は4件で，「オープンな探究」の形式をとる授業は確認できなかった。
| 探究の4レベル | 文献数 |
|---|---|
| 確認としての探究 | 2 |
| 構造化された探究 | 31 |
| ガイドされた探究 | 4 |
| オープンな探究 | 0 |
| 合計 | 37 |
1. 確認としての探究
「確認としての探究」では，国土地理院の地図ツールの使い方を実際に操作することで習得させる実践（瀧本 & 川村, 2021）と，古写真に写っている場所の現在地についてフィールドワークを通して推測させる実践（蒲生 & 西田, 2019）が確認できた。
2. 構造化された探究「構造化された探究」に分類された授業実践は，まず，アフリカに関する基本的知識を習得させた後に貧困問題の背景や原因を探究させる授業（井寄, 2021）や，社会科教諭が提示した6か国について教科書の内容を学習した後に調べ学習を行い，司書教諭が課題の設定の支援，ワークブックの作成，索引の指導，情報源の評価などを授業内で担当し，社会科教諭と協働して実施した授業（遊佐, 2011）などが確認できた。こうした，はじめに基本的な知識を習得させる方針とは異なり，“なぜ世界各地で人々の生活に違いが見られるのか”という問いを起点として，世界各国の気候や宗教，環境などの具体的な知識について学ばせる授業（渡邉, 2022）などもあった。他の事例として，近畿地方の特色に関する知識を習得させ，社会的諸問題をキーワード化して抽象度を高めて理解させた上で，近畿地方における持続可能な取り組みとはどのようなものか，学習者の意見をまとめさせる授業（泉, 2023）や，沖縄に関する社会的事実について理解させた後に，“沖縄の持続可能な社会（未来）を考える”をテーマにグループでまとめて発表させる授業（古家, 2014）があった。特に古家の授業の年間指導計画には「学校図書館」の連携内容が盛り込まれており，学校司書が公共図書館と連携してブックリストを作成し，生徒に提供していることもわかった。さらに，学校図書館員が授業に関わった実践例を集約した「先生のための授業に役立つ学校図書館活用データベース」に掲載されている中学校社会科の地理分野の事例には，諸地域について調べるための資料を社会科教諭が依頼することから始まる資料提供の事例が多く掲載されている（管理番号A0044, A0067）ほか，“地理的な見方・考え方”に沿ったテーマを設定し，調べたことを発表する授業に関わった授業支援（管理番号A0136）や，調べ学習の重要性について話してほしいという社会科教諭からの依頼を受けて行う授業相談もあった（管理番号A0049）（東京学芸大学学校図書館運営専門委員会, 2009）。このほか，学校図書館員が社会科教諭と協働して探究学習に関わった事例集では，“授業ができるまで” “生徒の学び” “学校図書館からの協力・提供”の段階に沿って授業が設計されていく様子が，社会科を含む事例が複数教科にわたってまとめられていた（桑田ほか, 2024）。
3. ガイドされた探究はじめに社会科教諭が“世界の中心はどこか？”という問いを設定し，地球儀の使い方や各国の地域，国際機関などの学習項目を，生徒の興味関心に沿ってどこからでも学べるように設計されたタスクベースの授業があった（青本, 2022）。他の事例としては，“日本の諸地域”の単元で，東北地方と中部地方の産業に関する知識を学んだ後，“産業が発達する要因は何か”という概念的な問いについて考えさせ，最後に学習過程を生徒に委ね，“日本の諸地域”の単元で獲得した知識をもとに，産業首都を目指す地域としてふさわしいところはどこかを自由に考えながら“まちづくりプラン”を作成させる授業（児玉, 2024）などが確認できた。“世界の国々”を学ぶ授業では，アジア太平洋経済協力（APEC）加盟国を題材として，生徒が二人一組で担当国を決め，各国について調べた内容をポスターにまとめ，学級内でAPECの擬似会議を行う実践があった（森田, 2011）。この授業では，担当国について調べる際に，地図，国旗，基本情報を掲載すること以外には具体的な内容が定められておらず，擬似会議で担当国をPRできるよう，ポスターの内容を生徒に委ねていた。その他，司書教諭が学校図書館利用指導を行い，その後，生徒に調べたい社会科のテーマを考えてくるよう指示し，設定したテーマに関する資料を探索させ，個別指導を進めていく選択社会科の授業実践（杉戸, 2008）が確認できた。
4. まとめ以上の文献の検討の結果，地理分野の探究学習においては，“地理的な見方・考え方”と“地理的探究”という分野に特有の二つの概念が反映されていることが確認できた。また，探究学習における「問い」や「プロセス」の設定に対する教諭の関与によって探究学習の進め方が類型化されていることが示され，中でも「構造化された探究」の授業事例が多いということがわかった。また，学校図書館員が授業に関わり，授業支援や資料収集，生徒への情報探索の指導を行うことができた事例もあった。
一方，授業の時間的な制約から，社会科教諭はあらかじめ生徒が立てる仮説を想定し，必要な資料を準備せざるを得ない状況があるという指摘も見られる（魚谷, 2020; 児玉, 2024）。このことから，より自由度の高い「ガイドされた探究」や「オープンな探究」を展開することが難しい状況にあることがうかがわれる。
Ⅱ章とⅢ章では，地理教育と探究との関わりを論じた文献の検討から，学校図書館員が関わる社会科における探究学習では，多様な資料を提供する場として学校図書館が重要な役割を果たすことが示され，学校図書館員が授業に関わることで，授業支援，資料収集，生徒に対する情報探索の指導が可能となる事例もあった。地理分野の探究学習においては，社会科教諭が“地理的な見方・考え方”という地理に特有の概念に基づいて探究課題を設定し，学習者が地理的概念や技能を習得することで“地理的探究”の実現が目指されていることが明らかとなり，こうした授業における探究の展開も見られた。
一方で，学校図書館員が関与する地理分野の授業実践を対象とした文献は限られており，「地理」という特定分野に沿った支援のあり方については少なくとも文献においては検討されてきていないことがうかがえる。学校図書館員による授業支援のあり方を検討するには，社会科教諭がどのような点に考慮して探究学習を設計し，実施しているのか，探究学習がどのような方針のもとでいかに実現されているのかを実際の現場に即して理解する必要がある。
そこで本章では，司書教諭と社会科教諭によって設計された中学校社会科の地理分野の授業を対象に，授業を設計する上での話し合いの場面の観察と，社会科教諭に対する複数回のインタビューを行い，両者がいかに地理分野の探究学習を実現させていくのかについて得られたデータに基づき分析する。分析を通じて，司書教諭と社会科教諭が共に授業の設計に関わることでいかに教科の内容に沿った探究学習が達成されているのかを明らかにし，両者の協働について考察することを目指す。
B.フィールドの概要調査対象は，探究学習をカリキュラムの軸に据えた私立学校である。調査校のカリキュラムは大きく分けて教科学習とプロジェクト学習（以下，PJ学習）で構成され，すべて探究学習が内包されている。PJ学習は，児童生徒の興味関心から生まれた問いを探究していく活動と，教諭から与えられたテーマについて，年齢の近い2学年の児童生徒が合同で課題の設定から調査，成果発表まで取り組む活動で構成されている。
探究学習を深めるための学び方を学ぶツールとして，司書教諭が主体となって探究スキルのカードが開発され，全校の児童生徒，教職員に配布されている。このカードには探究の過程で必要になるスキルが示されているため，社会科教諭が授業を設計する際に児童生徒が習得するこれらのスキルを意識することができる。
調査時，当該校には専任の司書教諭と学校司書が1名ずつ常駐していた。特に司書教諭は調査校における探究学習の企画，運営，評価までを統括する役割を担っており，日常的に他の教諭から授業に関する相談を受け，授業設計に関わっていた。その際，司書教諭は，授業内で行う「インストラクション」を都度設計し，実施していた。ここでのインストラクションとは，生徒が学習活動の目的を理解し主体的に学習に取り組めるようにすることをねらいとした，教諭による働きかけ全般を指す。インストラクションは校内の全教諭が授業において効果的に取り入れるものであるが，本稿では特に司書教諭によるインストラクションを取り上げる。司書教諭が設計するインストラクションには，学校図書館の利用方法や情報探索方法に関する指導が含まれる。これらのインストラクションは，司書教諭が教諭の授業全体の構成や意図を理解し，その内容に応じて適切に設計されるものである。
文部科学省による令和2年度「学校図書館の現状に関する調査」では，私立中学校における学校司書，司書教諭の配置状況および発令割合は，それぞれ42.0%，46.7%となっており，両者ともに配置・発令されている私立中学校は，738校のうち205校（約28%）である（文部科学省, 2021）。これは，国立中学校，公立中学校と比べて最も低く，専任の司書教諭が配置されている学校に限定すると，この数値はさらに低くなることが予想される。そのような状況の中，当該私立中学校のように専任の司書教諭と学校司書が配置され，専任司書教諭が探究学習の設計段階から教科教諭と直接的に関わる体制は一般的なものとは言えない。一方で，当該校では，司書教諭が教科教諭との日常的な相談を通じて授業設計に関与していた。そのため，司書教諭と教科教諭がどのように協働して探究学習を実現させていくのかを検討する上で，当該校は適切な調査対象であると判断した。
C. データの収集と分析2023年8月24日から10月5日までの6週間，授業のある日は毎日当該校においてフィールドワークを行った。専任司書教諭が学校のメンバーと関わるさまざまな場面を観察し，フィールドノートを作成した。教諭同士の打ち合わせや授業の場面は可能な範囲で録音とビデオ撮影を行った。また，教諭の業務の空き時間を利用して，観察では把握できなかった授業設計に関する背景や意図についてフォーマル/インフォーマルなインタビューを行い，関連資料を入手した。加えて，2024年6月と8月に，授業設計者である社会科教諭に対する追加インタビューを行った。
本稿では，2023年9月から全4回で行われた中学校1年生の地理分野の授業と，その中で司書教諭が担当する，情報探索方法の指導を意味するインストラクションを設計するにあたって行われた打ち合わせの場面を分析対象とする。対象データには，観察で得た内容や授業スライドなどの資料，社会科教諭に対して実施したインタビューが含まれる。収集したデータの分析を通じて，司書教諭と社会科教諭がどのようなやりとりをしながら授業の方針を固めていったかを分析した。なお，論文中にあるインタビューに基づいた記述は「Int-」で示した。
授業者の社会科教諭は，公立小中学校における勤務年数が約20年の教諭である。調査時期の2023年度は中学校1・2年生の社会科担当のほか，小学校5・6年生のPJ学習の担当の一人となっていた。司書教諭は，前任校での勤務年数が約6年で，調査校における探究学習の企画，運営，評価までを統括する役割を担っていた。
B節で述べたように，本研究のフィールドワークの対象である調査校は探究を基盤としたカリキュラムとなっている一方で，各授業やPJ学習の内容や学習目標は学年ごとに異なり，司書教諭と社会科教諭は，授業の実施にあたって行われる打ち合わせでのやりとりを通じて対象学年や学習内容に適した形で探究を取り入れた学習活動を設計している。しかしながら，前章までに述べたように，両者がどのようなやりとりをし，どのような方法で探究学習を実現させているのかを明らかにした研究は見られない。そこで本研究では，司書教諭と社会科教諭がいかに協働しながら探究学習を設計していくのか，エスノメソドロジーの研究プログラムの視点に基づいて分析する。
エスノメソドロジーは，Garfinkelによって始められた，“実践的行為（人々による実際の行為）のもとで秩序がいかに達成されているのかを記述する”研究プログラムである（池谷, 2023）。“秩序がある”とは，“それぞれの状況において，場面が組織されていて，お互いの振舞いが安定し，協調している”(p.58)ことを指す（前田ほか, 2007）。これは，その場面にいるメンバーが互いの行為の意味がわかり，物事の見通しが与えられることで可能となっているということを意味する。学校現場における教諭と生徒児童の相互行為に着目し，エスノメソドロジーを用いて分析した事例は多くある（五十嵐ほか, 2023）。本事例が扱うのは探究学習の実現に向けて社会科教諭が意見を交換し，授業方針や内容について決める場面であるが，そうした教諭同士の打ち合わせ場面の分析は珍しいと言える。エスノメソドロジーは，こうした場面を実践に即して記述することで，人々の実践がどのような方法によって組織化されているのかを詳細に明らかにし，“見られてはいるが気づかれていない（seen-but-unnoticed）”（Garfinkel, 1967）教諭同士の相互行為を説明可能にする点で有用なアプローチと考えられる。
D. 分析対象対象とする授業は，中学校1年生の社会科（地理分野）における「貧困」を扱った授業である。本授業は，社会科の学習指導要領の地理的分野の目標“（1）我が国の国土及び世界の諸地域に関して，地域の諸事象や地域的特色を理解するとともに，調査や諸資料から地理に関する様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする”に基づいて設計されている（文部科学省, 2017a）。設計者の社会科教諭の説明によると，この授業の意図は以下の通りである。地球規模で見られる社会的な問題“貧困”に焦点を当て，地域的特色や要因を調べ，なぜその地域で貧困が見られるのか，経済的自立に向けて求められることは何か，の2点について自分なりに考えることができるようにすることである（Int-B067）。
全4回構成の本授業の構成を第6表に示す。本授業では，第1時でフェアトレードチョコレートを取り扱う社員の立場に立ったロールプレイングを行い，生産者，消費者の視点からフェアトレードの仕組みを理解する。第2時ではアフリカ諸国の統計データを概観し，児童労働の動画を視聴する。第3時では，途上国の社会が直面している問題についてSDGs（持続可能な開発目標）の観点を示しながら，生徒が興味関心に沿って問いを設定し，情報を探索する。そこに司書教諭による情報探索方法の指導を意味するインストラクションを組み込む。そして第4時にかけて，生徒自身が設定した問いに対する考えを成果物にまとめる。本稿の分析対象は，中学校１年生の社会科の授業を設計するにあたって行われた，司書教諭と社会科教諭の打ち合わせの場面である。
| 単元・分野 | 中学校社会科地理分野「地域的特色」 | |
| 単元目標 | 「途上国の経済的自立に向けて求められていることとは何だろうか」を中心の問いとして，途上国の貧困の状況について，自分が気になることを手がかりに，調べて発信する | |
| 時間 | 主な学習内容 | ねらい |
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第1時 9月5日 |
世界の各地域にみられる地球的な問題を考えるための切り口として，フェアトレードチョコレートを扱う。生徒はチョコレート会社の社員という立場になり，多くのチョコレートを売り上げるには何が必要かを考えることでフェアトレードの仕組みを理解する。 | 「フェアトレード」から見つめる |
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第2時 9月12日 |
アフリカ諸国の統計データ（平均寿命，人口自然増加率，乳児死亡率，識字率，飲用水の平均利用率など）を概観し，日本と比較する。その後，児童労働に焦点を当て，ガーナのカカオ農園で働く兄弟のドキュメンタリー映像を視聴し，考えたことを共有する。 | |
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第3時 9月26日 |
「途上国」の社会が直面している問題について，SDGs（持続可能な開発目標）の観点から１つを選び，調べてまとめる。Lによるインストラクションを通して，統計，白書，オンラインデータベースの内容と使い方，一次情報と二次情報の特徴や違いを理解する。Sが最終成果物を例示しながら，学習の見通しをもつ。 | 途上国の社会が直面する問題について考える |
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第4時 10月3日 |
Sが作成したルーブリックを生徒と共有する。Sが，統計資料の，①どんな情報をまとめたものか，②目盛りの単位は何かを確認するミニ・レッスンを行う。その後，選んだSDGsの観点ごとに生徒同士でグループを作り，ミニ・レッスンをもとに「割合の推移」を読み取ってわかったことを付箋に書き出す。そして，読み取ったことから「問い」になりそうなことを書き出す。 | 「問い」に対する考えをまとめ，表現する |
本章では，司書教諭と社会科教諭の打ち合わせの場面に焦点をあてた分析により，両者がどのようなやりとりを経て授業を設計していったのかについて，実際の打ち合わせのデータを示しながら実際のやりとりに即して記述する。本稿のトランスクリプト断片は，五十嵐ら（2023）によって整理された表記法を参考にした。本稿で用いる記号を第7表に示す。なお，これ以降，発話者の社会科教諭をS，司書教諭をLと表記する。
A. 地理分野の探究学習の設計 1． 生徒の疑問や関心に基づいて情報を探せるようにするSは，前任校で，年間の授業時数を考慮し“限られた時間をうまくやりくりして”（Int-A139），教科書の知識を網羅的に扱いながら社会的事象について探究学習ができるように授業を工夫していた。その一環として，資料を自費で購入したり図書館で見つけたりして事前に用意し，用意した資料を，調べるテーマと見るべき情報が掲載されている箇所とともに生徒に示していた（Int-A126; A133）。
Sは，前任校とほぼ同様のやり方で“貧困”の授業を行うことを計画しながらも，第1時の授業終了後の9月5日の昼休みにLに相談を持ちかけた。その時にはアフリカの貧困に関する資料を用意してほしいと依頼する数分間のやりとりがあった（フィールドノートより）。その後，Lは学校司書に情報を共有し，資料収集を始めた。そして，SとLは第3時の授業およびインストラクションの設計を考えるための打ち合わせを9月8日に設定した。この打ち合わせでの両者のやりとりを断片1〜3に示す。
断片1で，Sは，先述した前任校でのやり方，すなわち社会科教諭があらかじめ精選した資料を，必要な情報が見つけられる箇所と合わせて示す方法について話している（01-02行）。そしてS自身が担当していた5，6年生のPJ学習や司書教諭Lによるインストラクションを見て，資料の提示の仕方として“子どものアンテナがキャッチしたものを大事に情報として受け取る”（04-05行）方法に新たに価値を見出しつつあるとし，社会科の授業の進め方についてLに相談している。5，6年生のPJ学習とは，小学校社会科の歴史，公民分野を踏まえて設計され，各児童が調べたい事柄の歴史をさまざまな資料を参照しながら調べ，その内容を“情報カード”に記録し，成果物にまとめる学習活動のことである。
子どものアンテナがキャッチしたものを教諭側が情報として受け取る方法とは，社会科教諭が“細かなルートは示さずに”（09行），生徒が自身の興味関心に基づいて情報を集めていく方法である。そして，調べた情報を“5，6年生でやっているような”（06行）PJ学習同様，“情報カード”に記入させ，“貧困に関わる状況”（06-07行）を整理させる。SはこのPJ学習と同様に中学1年生の社会科の授業でも，子どものアンテナがキャッチしたものを情報として受け取る方法に魅力を感じていると話す（05行）。すなわち，Sは，生徒に資料や情報の掲載先を指し示すのではなく，Ⅲ章で示したBanchiら（2008）の枠組みのように，生徒らが自身の興味関心に沿って自由に資料を選ぶような「ガイドされた探究」に近い授業を設計しようとしていることがうかがえる。
2．生徒がまとめた情報を集約する方法を検討するSは，先の貧困に関わる状況を生徒に整理させるという方法とは別に，“水と貧困”“国の借金と貧困”のように，具体的な“貧困を考えていくときの切り口”を“手がかりにしてテーマを決めて調べてみる”方法も検討している（断片2: 13-15行）。
Sは，こうした切り口を手がかりに，生徒にはテーマを決めて調べて欲しいという意図があるものの，“子どものアンテナがキャッチしたものを大事に情報として受け取る”（断片1; 04-05行）方法，すなわち生徒が自身の興味関心によって発見したものを教諭が情報として受け取る方法にも魅力を感じている。一方で，そうすると社会科教諭として教えるべきテーマと，生徒が選び，集めた情報をどのようにすり合わせていくかが問題になるとしている（16行）。
これに対する解決策としてLは，生徒に資料を探索させ，“子どもたちが自分なりの本からキャッチしたこと”に“見出し”を付して情報カードに記録させた後，Sがそれらを分類し，貧困を考える切り口を設定するという授業を提案する（25-28行）。加えて，Lは5，6年生のPJ学習との違いを説明する（26-27行）。PJ学習での5，6年生の児童は，調べた内容を要約して“情報カード”に記録する活動を行っていた。しかし本授業の対象は中学1年生であることから，Lは下級生が行っている要約の作業から抽象度を上げて，“見出し”をつける活動も提案している。
このLの提案は，生徒から出てきたトピック（“見出し”）を，“貧困を考えていくときの切り口”と関連づけて集約していく方法についての提案である。その後の授業では，調べたことを成果物にまとめる段階に入る。Lは，生徒が自由に情報探索をすることで収集した情報が散漫になるのではないかというSの懸念に対する対応の方向性を示した。これにより，あらかじめテーマを提示することなく，Sがある程度意図したテーマで“見出し”を整理することが可能になる。また，生徒が調べて見つけた情報を大事にする方法は貫きつつ，それをSが教えるべき内容と関係づけて集約する方向性をLが提示した形になる。最終的には，生徒が得た情報を適切に集約するための観点としてSDGsを設定することとなったということがインタビューから後日得られた（Int-A092）。
3. 生徒が調べる対象範囲を広げる断片2でLは，Sから相談を受けた9月5日のやりとりを取り上げ，“途上国”が“キーワード”として授業の中心にあったことを再確認した（断片2: 18行）。そして，Sは“アフリカの貧困”に焦点を絞ることについて，“そう思ってたけどやっぱりいいのかな”（断片2: 20-21行）と揺らぐ気持ちを見せていた。
以下の断片3で，Sは，第1時で“フェアトレードチョコレート”を取り扱う社員の立場で行ったロールプレイングに言及した（断片3: 29-31行）。
さらにSは，“フェアトレード”を切り口に先進国や途上国などのさまざまな立場から貧困構造の複雑さを学習したことを改めてふり返り，対象範囲をアフリカから途上国に拡張して調べさせるというLの提案を受け入れ，アフリカに絞り込むのではなく途上国全般を扱うことに決める（32-33行）。そして，“5，6年生でやっているような”，調べた事柄を“情報カード”に記録するPJ学習の進め方と，見出しをつけてまとめるというやや上級生向きの方法を融合させることになった。この打ち合わせを踏まえて，第3時では，Lが選んだ児童書も含めた資料類をブックトラックや机上に並べ，生徒が自分の興味関心のままに自由に本を選べるような授業が設計されることになった。
ここまでのやりとりで，生徒が調べる対象範囲をアフリカから途上国に広げ，自身の興味関心に応じて調べる資料を選択できるような授業を設計することが決まった。
B. インストラクションの設計本節では，前節で記述した断片1〜3のやりとりと同じく9月8日に行われた打ち合わせの後半部分について記述し分析する。
1. 提示する資料の主題を決める以下に示す断片4では，主にLが担当する，調べるテーマに関わる資料の探索方法のインストラクションを，Sが計画する授業に合わせていかに設計するかについて話し合われた。ここでは，断片3の直後のやりとりで，収集する資料の主題を決めることを通じて，インストラクションで提示する資料の主題を決めようとしている。
Lは，9月5日の第1時の授業を見学しており，生徒からも“途上国”という発話が上がっていたこと，“貧困”“フェアトレード”を扱った授業ですでに1時間実施したことをSと確認する（39行）。それに続いて，Sも“アフリカ”に興味を示した生徒がいたことを報告する（44行）。Sは調べる対象を“途上国”に広げる授業を展開しようとしながらも，生徒が描くアフリカの“素朴なイメージ”（45行）も大切にしようとしている。そして，授業から得られる生徒の様子を土台として，そこからさまざまな資料を参照していくことで，社会科教諭自身から与えられたテーマではない，生徒の興味関心から出発する探究学習が可能になることを期待している。ここでは，Ⅲ章A節で述べた，教諭が生徒たちの様子や興味関心に応じて次の活動を決めていく「ガイドされた探究」に近い学習になっていくことが見て取れる。
そこでLは，今後の授業の進め方として，“アフリカの貧困”のようなある特定の主題に限定される資料のみならず，広範なキーワードを起点とすることで生徒の興味関心を広くカバーできる資料を検討し，学習者の情報収集を支援しようとする（39-41行）。また，このような幅広い資料があると，生徒が調べたい事柄を深く追求でき，どのような情報を集めているか，どれだけ情報が充実しているか，どの程度詳しいか，生徒の情報の“肉付け具合”がわかるようになると話す。
そのためにLは，授業で使う資料を収集するにあたってどのような主題があるとよいかをSに尋ねる（48行）。Lはまず，Sが前時で取り上げた“フェアトレード”を挙げ，どのような資料を用意したら良いかを探る。Sは，資料のキーワードに関して，“フェアトレード”を挙げる一方で，アフリカにこだわる必要はないとも考えている（49行）。A節で記述したように，Sは授業で扱うテーマを“アフリカの貧困”から“途上国の貧困”に拡大しようと考え始めており，資料として“もっと概念的で大きなもの”と“直接的にアフリカっていうキーワードのもの”を希望している（49-50行）。Sは“水問題”“水が関わる病気”（53行）に言及する。これは，先にSが提示していた“貧困を考えていくときの切り口”（断片3: 13-14行目）とも関わる。ここでは，SとLがアイディアを出し合うことで，インストラクションの内容がSの授業に適切に合わせたものとして具体的になっていくことが見て取れる。
このように，収集する資料の主題を決めることを通じて特定のテーマについて深く掘り下げる資料のほか，“貧困を考えていくときの切り口”や“キーワード”の広がりを知ることができるような資料を追加することが決められていく様子が明らかになった。以下では，先の断片4（52行）でもLは言及を始めているが，統計資料を追加することにより資料の種類を増やすことで，より“途上国の貧困”を多角的に調べられることをインストラクションに加える様子を詳しく示す。
2. インストラクションの内容を決める以下の断片5は，断片4での会話の後，副教材についての雑談後に続くやりとりである。ここでは，Lが担当するインストラクションの流れを決めようとしている。
Lが言及している統計資料は，元々はSが第2時の授業のねらいとしてその活用を計画していたものである。Lは，Sの授業計画を補強する形で，“あと資料の形式。統計とか白書とか”と話し始め，統計や白書をインストラクションで紹介して生徒に複数の情報源を選ばせる授業を展開することを提案している（57行）。続いて，Lは今回のインストラクションの進め方について，はじめに“紙のもの”，すなわち紙媒体の統計や白書を生徒に紹介してから統計などが検索できるデータベースなどを紹介し，資料の種類と形式を増やして検索方法を指導するという構想を練っている（62-63行）。
こうして具体的になってきたインストラクションの進め方について，生徒が多様な資料から複数の情報を選択，探索できる点をSは，“中学生の社会科”として重要な技能であると評価している（59行）。“統計資料を使って概算するスキル”は，Sが当初から据えていた授業のねらいの一つである。Sは統計資料を概算する技能をインストラクションでも取り上げたいという意図があり（Int-A206），自身が用意した統計データに加えてさらに“アフリカの途上国の現状を知るため”の統計資料をLにリクエストしていたことがインタビューでも明らかになっている（Int-B037）。このことから，統計資料はSにとって授業の中で計画的に組み込まれていた欠かせない情報源として扱われており，その点をLが理解し，Sの授業展開に適した形でインストラクションを設計しようとしていることがわかる。
インストラクションで“統計のサイト”を生徒に紹介することを受けて，Sは，統計資料の探し方についてLに尋ねる（75行）。Lは，中学1年生が使うのに適切なデータベースとして「e-Stat」（政府統計総合窓口）を紹介する（76行）。その理由として，扱うデータの種類が広く，さまざまな統計データを参照できる点，検索した統計データをExcelに出力して加工できる点を挙げ（81-82行），中学1年生にふさわしいと伝える。SはLの話を聞きながらパソコンでe-Statを実際に操作しており，“便利なもの”（78行）であるとの感想を述べる。インストラクションでは，まず紙媒体の資料で統計や白書を紹介してから，統計のサイトの検索の仕方を指導する流れを提示するなかで，Lは“e-Stat”ではさまざまな統計データを網羅している点に加えてデータの加工ができるという点も具体的に伝えている（81-82行）。Lは，今回の授業対象の中学1年生のPJ学習での活動を挙げ，すでにデータベースの使い方を学んでおり，その際に検索語を入力して検索することを学習済みであったことも伝えている。また，今回Lが行ったインストラクションでも，サーチエンジンでの検索のように文章を入れて検索はできないことを再度注意喚起し，検索方法の指導内容を，その学年の活動に合わせて設計できるようになっていた（84-87行）。
このように断片5でのやりとりでは，Sが授業のねらいを再提示し，これを受けてLが統計のデータベースの使い方を指導することが決まり，Sの意図に沿った形でインストラクションが設計されていったことが見て取れる。また，今回の授業の対象生徒が行っている他の学習活動をLがSに共有することで，その学年の学習活動との接続性や関連性を意識したインストラクションとなっていた。
3. 社会科のねらいを盛り込む断片5を中心に見てきたように，今回のインストラクションでは，途上国の貧困を学習するにあたって，特定のテーマについて深く掘り下げる資料のほか，“貧困を考えていくときの切り口”や“キーワード”の広がりを知ることができるような資料を広く用意することとなった。また，一般図書の他に統計や白書を紹介することで生徒が調べる資料の種類を増やし，あわせてデータベースも紹介することで資料の形式も広げることとなった。そして，データベースの検索方法を指導しながら途上国の貧困への理解を深めていくインストラクションが設計された。同じ打ち合わせの終盤では，断片6に見られるとおり，このようなインストラクションのねらいがSとLの間で明確化されていく。
今回のインストラクションでは，“みんなに手渡すポイント”（88行），すなわち，生徒に伝えたい内容として，“資料の形式”もしくは“情報のとりかた，アクセスの仕方”と“情報の種類”について伝えることにポイントを置くことになったとまずLは述べている（88; 98行）。さらにLは，“情報の種類”について，以前，3，4年生のPJ学習でゲストティーチャーを招いたエピソードを話し始める（90-92行）。Lは，さまざまな情報を各生徒の興味関心とひきつけ，自分が知りたいことを知るための適切な情報を見つけ出す力を身につけることで，生涯学び続けることができる力を身につけさせたいと考えている（94-99行）。さらに，データの提供元やグラフの加工のされ方にも着目させることで，学校教育を終えた後も学び続けることができる力の育成を目指している。そのため，Lは，発達段階に沿った情報の扱い方や，多様な形式をもつ情報の特性と役割について理解させることを重視しており，こうした“情報の世界観”を児童・生徒に伝えようとしている。
今回の打ち合わせで，生徒の興味関心に基づいて情報を収集し，情報カードに整理し成果物にまとめる探究学習を基本としながら，より多くの種類，形式の資料から生徒が情報を選び取れるように実施することになった。Sは，時間はかかるけれど取捨選択しながら情報を探して得たい情報を見つけていくことを“泥臭い”と表現している（102行）。ここでの“泥臭い”とは，生徒が自ら知りたい情報を探し求めることを示す。このやりとりからは，多様な資料群から丹念に調べ，1つ1つ情報を吟味しながら探究する活動の中に，一次情報と二次情報という情報の種類があることを生徒に伝えることで，ただやみくもに情報を参照するのではなく，生徒自身がどのような情報を扱っているのかを俯瞰的に確認できるようになることをSが期待していることが見て取れる。Lのねらいを聞いたSは，インストラクションを組み込んだ今回の授業を“社会科で探究している感じ”と話す（100行）。“社会科で探究している感じ”について，Sにあらためてインタビューを行ったところ，“情報にアクセスしていくっていうことを，いろいろ取捨選択して当たりとか外れとかやりながらもここにありそうみたいなことをやってく姿は，社会科ならではの調べ学習”と話していた（Int-A224）。
こうしたインストラクションを経て，生徒から出てきたキーワードを整理して，関心が集まったトピックを授業で重点的に取り上げたり，丁寧に掘り下げたりすることができ，興味関心に応じた授業が展開可能となる。
本稿では最初に，教科教育において「探究」がどのように論じられ実践されてきたのかについて，中学校の地理分野を対象に文献を分析した。それを踏まえて，司書教諭と社会科教諭によって設計された中学校の地理分野の授業に着目したフィールドワークを行い，両者の話し合いの場面の観察や社会科教諭に対する複数回のインタビューなどから得られたデータに基づき，司書教諭と社会科教諭がいかに地理分野の探究学習を実現させていくのかについて分析した。
Ⅱ章とⅢ章の文献の検討から，地理分野の探究学習においては，“地理的な見方・考え方”と“地理的探究”を，課題の設定からふり返りに至る一連の学習過程において反映させることが重視され，生徒が習得した知識や技能を活用して行動できるような探究学習の設計が志向されていることが明らかになった。また，学校図書館員が授業に関わることで，授業支援，資料収集，生徒に向けた情報探索の指導が可能となることも文献において論じられていることを示した。そして，探究学習における「問い」や「プロセス」の設定に対する社会科教諭の関与によって地理分野の探究学習の進め方を整理した。
一方，学校図書館員による授業実践の調査研究には分野に特化したものが少なく，学校図書館員がいかに授業の特徴を理解し，授業支援や資料提供まで至ったのかについては，文献からは十分に明らかにされていないことがわかった。また，授業の時間的な制約から，社会科教諭はあらかじめ生徒が立てる仮説を想定し，必要な資料を準備せざるを得ない状況があることも指摘されていた。
Ⅳ章以降では，地理分野の探究学習の設計場面における実践を検討した。ここでは最終的に実現した授業とインストラクションの展開の仕方に関して，Ⅲ章で示したBanchiら（2008）による探究の枠組みを参照しながら三点考察する。
第一に，授業は，教諭が探究の対象や資料をあらかじめ限定するものから，生徒が自身の興味関心に応じて探究の対象や資料を選択できるものへと再構成された。Ⅴ章A節1項で述べたように，社会科教諭Sは当初，授業の第1時と第2時でアフリカ諸国に関する知識を教授し，第3時以降は生徒による問題解決を通して，途上国が直面している課題について理解を深め，考えをまとめさせる授業を予定していた。またSは前任校では，問題解決に必要な資料を自ら購入し，調べるテーマや参照するべき情報が掲載されている箇所を生徒に示していた。これはBanchiら（2008）の枠組みによれば，探究学習における問いとプロセスをある程度教諭側が設定する「構造化された探究」に近い授業展開を想定していたと考えられる。
一方，Sは，生徒が興味関心に沿って情報を取捨選択することを理想的な社会科の調べ学習と捉えており，調査校での授業では，従来の授業方法を踏襲するだけでなく，生徒自身による情報探索を取り入れる可能性を模索していた。そこでSは司書教諭Lに相談し，授業の進め方について検討した。Lとの相談を経て，調べる対象を拡張するとともに，貧困を考える際の切り口はSが提示しつつ，生徒が自由に資料を参照できる授業へと再構成された。このように，生徒たちの様子に応じて教諭が学習活動を決めていく形式にしたことで，「構造化された探究」から「ガイドされた探究」に近い形へと移行したと捉えることができる。それにより，生徒にとっての自由度が高まり，より主体的に学ぶ余地が大きくなったとも言える。
もっとも，このような授業への転換には，限られた授業時数のなかでどのように探究の幅を確保するかという課題があった。Sは前任校において，調べるテーマや資料を教諭が用意し，参照すべき情報を示すことで授業時間内に学習を成立させていた。特に授業では，扱う地域を限定し，アフリカの途上国のように対象を絞らざるを得ないという制約も認識していた。しかし，Ⅴ章A節2項で示したように，Lとのやりとりを通して，こうした制約に対する別の方法が検討された。Lは，生徒が自由に収集した情報を，社会科教諭が教えるべき「貧困」というテーマとどのように関連付けるのかというSの懸念に対して，調べる対象や資料の幅を広げながらも，「貧困」との関連を保つ方法を提案した。その結果，生徒の選択の余地を確保しながら，社会科の授業として必要な学習内容も維持する授業構成が実現したと考えられる。
第二に，地理分野の授業で行われた司書教諭Lによるインストラクションは，特定の資料に限定されず，複数の種類の資料を組み合わせて活用するものとして設計された。Sは当初から，アフリカの現状を把握するための統計資料を用い，概算するスキルを習得させることを授業のねらいとしていた。一方，LはSとのやりとりを通して，授業のテーマを“アフリカの貧困”に限定するのではなく，本来は“途上国の貧困”まで広げたいというSの授業構想を理解した。その上で，Sが用意した資料だけでなく，学校図書館の蔵書を活用し，さらに学校司書とも資料収集を行うことで，生徒の多様な関心に対応できる資料を追加したことをⅤ章B節1項で明らかにした。
そしてⅤ章B節2項で述べたように，Sが求めていたアフリカの現状を知るための統計資料に加えて，Lはアフリカに井戸を掘ることを題材とした児童書を紹介し，児童書から新たな気づきを得る生徒もいるだろうと助言した（Int-B037）。これは，単に資料数を増やしたのではなく，学校図書館の蔵書に基づくLの知識と資料選定能力を活かして，Sが当初想定していた資料の範囲を広げるものであった。こうして，生徒が興味関心に沿って自ら情報を取捨選択していくことを理想的な社会科の調べ学習と考えていたSの志向とも合致する授業になったと言える。また，LはSが意図していた統計資料を用いた学習についても把握した上で，オンラインのデータベースを紹介していた。したがって，最終的なインストラクションは，統計資料，図書，オンラインデータベースなどをそれぞれの特徴に応じて組み合わせるものとなった。この点は，中尾（2009）が示す“インターネット利用に偏重しない，幅広く適正な資料の活用”を具現化した実践として捉えられる。
第三に，こうしたインストラクションは，対象となる授業のみに基づいて設計されたものではなく，生徒の学習状況を踏まえて調整されていた。Ⅴ章B節の分析から，LはSとの打ち合わせだけでなく，対象学年が行っているPJ学習や他学年の学習活動を広く観察し，その知見を動員して授業の設計に参画していることが見出された。このことから，LはSがもつ授業のねらいを理解し，授業内容との整合性を保ちながら，生徒の学習経験や学年の実態を考慮して自身が担当するインストラクションを調整していることが見て取れる。このことから，Lが探究学習を内包したカリキュラムのあらゆる面に関与し学校で展開されている探究学習を横断的に見ることが，異学年間・教科間の学習内容や社会科教諭に対する知見の共有を可能にし，より効果的なインストラクションを提供することにつながっていると言うことができる。
このように，Ⅴ章の分析からは，両者がアイディアを出し合うことで授業の内容が変化していくことを明らかにした。こうしたインストラクションの設計に伴う，授業に関するSとLとのやりとりが，Ⅲ章で述べたような「構造化された探究」から，より「ガイドされた探究」へと移行したと言うことができる。こうした変化によって，生徒は自身の興味関心に応じて探究の方向性や参照する資料を選択できるようになり，文部科学省が示す“主体的・対話的で深い学び”のうち，とりわけ主体的な学びを支える授業をSが構築できるようになったと考えられる。
今回のやりとりで用いられた司書教諭の実践や知識が地理分野に固有のものであったかについては，本事例のみからでは判断することはできない。しかしながら，授業設計における社会科教諭とのやりとりの分析を通して見出すことができたのは，司書教諭は自身の考える授業方法を提案するのではなく，まずは社会科教諭が実現したい学習活動や授業のねらいを丁寧に理解しようとしていたことである。そして，社会科教諭が目指す学習の方向性を踏まえ，それを実現可能な授業として一緒に組み立てていた。またそれにとどまらず，生徒の興味関心を起点とした探究学習を実現するための具体的な選択肢を提示することで，生徒にとってより自由度の高い探究学習を社会科教諭と共に組織する過程を示すことができた。
本研究は，三田図書館・情報学会による研究助成を受けています。本稿の執筆にあたりご指導くださいました慶應義塾大学の池谷のぞみ先生に心より感謝いたします。また，本稿のもとになる調査研究の実施をご快諾くださるとともに，長期にわたって多大なるご支援・ご協力を賜りました調査校の皆様には記して深く感謝申し上げます。最後に，本稿の査読をご担当いただき，貴重な助言や指摘をくださいました査読者の方々に御礼を申し上げます。
