2025 Volume 24 Issue 3 Pages 19-26
看護教育の質的向上を図るために、都道府県は看護職員臨地実習指導者養成講習会を開催している。本研究の目的は、実習指導者の指導上の困難感について、体験型学習を取り入れた講習会受講前後の変化を見ることである。研究対象者は2018年度A県講習会を受講した53名とし、受講前後のアンケート回答に欠損のない47名の実習指導上の困難感の変化について、対応のあるt検定を用いて受講前後の比較を行った（有効回答率94.0%）。質問項目は、先行研究により明らかにされている実習指導上の困難感に独自の項目を加えた40項目である。対象者の平均年齢は33.48歳（SD5.22）、看護職経験年数は平均11.75年（SD4.63）、指導者経験年数は平均1.88年（SD2.33）であった。講習会受講後は実習指導上の困難感が有意に減少した（p<.000）。特に「指導者自身の力量に関する困難」については、受講後多くの項目で困難感が減少した。困難感が軽減した要因として、中堅看護師にとって講習会で実習指導のための知識や指導技術を学んだことで自信をもち、自己効力感を高めることにつながったと考える。また、受講者はロールプレイを活用した体験型学習により、他者を理解し、実習指導の具体的な展開方法を学ぶことができた。学生を観察する視点を身につけることや、学生の行動を理解することが困難感の軽減につながることが示唆された。
In order to improve the quality of nursing education, prefectures hold training seminars for on-site practical training instructors for nursing personnel. This study aimed to see changes in the sense of difficulty in teaching practice instructors before and after attending a training course that incorporates hands-on learning. The study subjects were the 53 participants who attended the 2018 A Prefecture workshop, and a corresponding t-test was used to compare the changes in the sense of difficulty in teaching practical training for the 47 participants whose questionnaire responses before and after the workshop were not deficient (valid response rate: 94.0%). The questionnaire included 40 items, which were added to the difficulties in teaching practical training that had been identified in previous studies. The mean age of the subjects was 33.48 years (SD 5.22), the mean number of years of nursing experience was 11.75 years (SD 4.63), and the mean number of years of teaching experience was 1.88 years (SD 2.33). After attending the training course, the sense of difficulty in teaching practical training decreased significantly (p<.000). In particular, “difficulties related to the instructor’s competence” decreased in many items after attending the course. One of the reasons for the reduction in the sense of difficulty was that mid-career nurses gained confidence and increased their self-efficacy by learning knowledge and teaching techniques for practical training instruction at the workshop. In addition, participants could understand others and learn specific methods of practical training instruction through experiential learning utilizing role-plays. It was suggested that acquiring a perspective to observe students and understanding their behavior would reduce their sense of difficulty.
厚生労働省の「看護基礎教育の充実に関する検討会」1）の2007年の報告で、特に新人看護職全体の課題として臨床実践能力の低下に対する早急な対応が不可欠と指摘され「看護教育の内容と方法に関する検討会」2）で検討がなされ2011年、各看護職の卒業時までの到達目標、到達度が明示されている。
看護実践能力は学生が行う看護実践を通して看護サービスを受ける対象者と相対し、緊張しながら学生自ら看護行為を行うという過程で育まれていくものであり、十分な指導体制と適切な臨地実習（以下、実習とする）の場の確保が必要である3）。看護基礎教育の中でも実習は、講義や演習で学んだ知識と技術を統合させ、看護実践能力を学ぶ重要な教育の場である。永見ら4）によると臨地実習指導者（以下、指導者とする）の役割は、学生指導がスムーズにできるように、学校側との打ち合わせや実習環境の調整、受け持ち患者の看護についての直接指導、学生との面談やカンファレンス等があるとしている。つまり指導者は学生が患者に安全安楽な看護実践を行うためのアドバイス役・調整役であるといえる。また先行研究により指導者の関わりは、学生の学びに大きな影響を及ぼすことも示されている5）。学生が安心して学習できる環境を整えるためにも、円滑に指導が行える看護師の養成が求められている。
細田ら6）が指導者としての役割を担っている看護師を対象に行った調査によると、指導上の困難は「実習指導者自身の力量に関する困難」「学生との心理的距離に関する困難」「学習環境・学習内容に関する困難」「学生以外の対人関係に関する困難」があると述べている。このことからも指導者は様々な困難を抱えており、学生に教育学を基礎とした系統立てた指導が困難であることが推察される。
厚生労働省は各都道府県に指示し、看護職員臨地実習指導者養成講習会（以下、講習会とする）を開催している。A県では、A県看護協会に委託され、約2か月間の講習会を開催している。講習会の目的は「看護教育における実習の意義及び実習指導者としての役割を理解するとともに、必要な知識・技術及び態度を習得することにより、看護教育の質的向上を図ること」とされている。A県福祉保健部によると講習会を受講した修了者は、1993年の開始から2018年まで延べ1,196名にのぼる。近年の講習会では、科目の中にロールプレイやグループワーク等の体験型学習を取り入れ、より実践的な内容に変化している。本研究対象者が受講した講習会も特に実習指導方法論IIという科目の中に、ロールプレイを活用した体験型学習が取り入れられていた。ロールプレイは、コミュニケーションが難しい場面や患者・看護師がジレンマを抱えている場面を疑似体験することで、それまで見えていなかった自分自身の患者への対応の仕方を客観的に捉え、かつ自分の看護行為を変容させることが可能になる7）とされている。講習会は自己の看護観を見直すことを目標の一つとしているため、ロールプレイによる体験型学習が有効であると考えられる。しかし、体験型学習を取り入れた講習会受講前後の指導困難感の変化についての調査は見当たらなかった。 指導者の指導上の困難感が軽減することによって、指導を主体的に行うことにつながる。加えて講習会の目的が達成され、看護教育の質的向上を図ることができると考える。
本研究の目的は、体験型学習を取り入れた講習会受講前後の比較から、指導者が受講前に抱いていたと考えられる指導上の困難感の変化をみることである。
※用語の定義：本研究では指導者の困難を、実習指導を行う上で「困ったこと」「難しいと感じたこと」「悩んだこと」「負担と感じたこと」とした。
1 調査対象
2018年度A県講習会を受講した53名とした。
2 対象者が受講した講習会の概要
対象者が受講した講習会の概要を資料1に示す。講習会の実習指導方法論IIの中ではロールプレイを活用した体験型学習が行われた。ロールプレイの流れを資料2に示す。
3 調査方法
無記名自記式質問紙を用いた集合調査法にて実施した。対象者には講習会初日の2018年7月に研究の趣旨について説明を行い、受講前アンケートを実施し、受講後アンケートは講習会最終日の2018年9月に説明を行い、どちらもその場で回答を回収した。
4 調査内容
調査項目は基礎情報および、細田ら6）と押領ら8）の先行研究により明らかにされている「実習指導において困難に感じること」8領域32項目に独自に作成した8項目を加えた40項目であった。独自に作成した項目には学生の学習態度に応じた対応の難しさや、指導者に経済的な支援がないことの負担を示す項目を追加した。各選択肢を「非常にそう思う」5点から「思わない」1点の5件法とし、得点が高いほど困難感が高いとした。受講者の実習指導に対する思いについては、自由記述で回答を求めた。
5 分析方法
各項目の記述統計、実習指導に対する困難感の前後比較は対応のあるt検定を行った。有意水準は5%未満とし、SPSS statistics26を使用した。自由記述は講習会受講後の実習指導への思いについて言及している部分を抜粋し、類似性や相違性を検討してカテゴリーを抽出した。なお質的分析における信憑性を担保するために、研究者3名で検討しながら実施した。
6 倫理的配慮
対象者へは研究への参加は自由意志であること、不参加により不利益を被らないこと、アンケートの処理に当たっては施設・個人が特定されないよう数値化して処理すること、結果の公表について文章で説明したうえで、同意書に署名を得て実施した。個人情報保護の観点から、アンケート用紙に氏名記入欄は設けず、受講前後の比較のために対応させる必要があったため、受講番号のみを予め記載しておいた。回収したアンケート用紙は氏名と受講番号を連結させるためのリストを作成した後、鍵のかかる場所にそれぞれ別に保管し、分析後に裁断処理した。なお本研究は、新潟医療福祉大学倫理審査委員会の承認（17930-171218）を得た上で実施した。
受講前アンケートは対象者53名に配布し、50名から回収した（回収率94.3%）。受講後アンケートは52名に配布し、52名から回収した（回収率100％）。これらののち、受講前後のアンケート回答に欠損の無い47名を分析対象とした（有効回答率94.0%）。
1 対象者の概要
対象者の概要は表1のとおりである。性別は女性41名（78.8%）、男性11名（21.2%）であった。平均年齢は33.48歳（SD5.22）であった。看護職経験年数は平均11.75年（SD4.63）であった。指導者経験年数は平均1.88年（SD2.33）であった。職種は看護師48名（92.3%）が最も多かった。役職はスタッフ看護師39名（75.0%）が最も多く、次いで主任看護師8名（15.4%）、副看護師長5名（9.6%）であった。保有資格は看護師52名（74.3%）で最も多く、次いで保健師12名（17.1%）、助産師4名（5.7%）であった。専門学歴は専門学校35名（67.3%）が最も多く、次いで大学が9名（17.3%）、高等専門学校が4名（7.8%）であった。（表1）
2 実習指導で困難に感じていること
困難感40項目のCronbach’sα係数は全体で.911（各領域.347-.793）であった。係数の低い領域もあるが、全体では良好な内的整合性が確認された。講習会受講前の困難感を示す合計得点の平均値は141.30（SD15.48）、受講後127.85（SD18.24）と減少し、有意な差が認められた（p<.000）。
困難感を示す領域においては、第1領域「学生の実践を促すための関わりに関する困難」（p<.001）、第3領域「看護展開に必要な調整・確認に関する困難」（p<.000）、第4領域「教員や学校への協力に関する困難」（p<.05）、第5領域「実習指導者自身の力量に関する困難」（p<.000）、第6領域「学生との心理的距離に関する困難」（p<.000）、第7領域「学習環境・学習内容に関する困難」（p<.001）の6領域が受講後に有意に減少した。特に、第5領域「実習指導者自身の力量に関する困難」は6項目中5項目が有意に減少した。また独自に加えた8項目のうち「6.厳しさも必要だが今どきの学生にはそれができない葛藤がある」（p<.001）、「7.学生に適切な態度を指導することが難しい」（p<.01）、「8.指導してもやり方を修正しない学生への対応が難しい」（p<.05）の3項目において受講後に困難感が有意に減少した（表2）。
3 講習会受講後の実習指導への思い
講習会受講後アンケートの実習指導への思いは、記載のあった22名の回答を分析した。意味内容ごとに集約し内容分析を行った結果、19サブカテゴリ—から6カテゴリーが形成された（表3）。以下、カテゴリー別に詳細を記述する。なお、各カテゴリーを【】、サブカテゴリーを〈〉、コードを「斜体字」で示す。（表3）
1）【教育方法の学び】
サブカテゴリ—は〈体験型学習から学びが得られた〉〈知識や技術が得られた〉〈教育の楽しさが分かった〉であった。代表的なコードは「今までの指導を改めて考え、よりよい指導に生かせるスキルを学ぶことができた」であった。
2）【学生理解の深まり】
サブカテゴリーは〈学生を理解することができた〉〈学生の個別性に合わせた指導が必要である〉であった。代表的なコードは「自分が今まで学生に対して持っていた印象、考え方に変化がおきた」であった。
3）【学生に寄り添い可能性を伸ばしたい】
サブカテゴリーは〈講習会での学びを活かして実習指導していきたい〉〈学生の良い面や今後の可能性を考えながら指導していきたい〉等であった。代表的なコードは「学生の気持ちや特徴について知ることができ、個々に合わせた指導方法が大切であることがわかった」であった。
4）【自己研鑽し続ける姿勢】
サブカテゴリーは〈自身を評価しながら指導していきたい〉〈指導を実践することで看護観を深めたい〉等であった。代表的なコードは「自分の看護観と指導観を豊かにしていけるように、看護とともに指導の実践も積み重ねていきたい」であった。
5）【講習会での学びを実践することができるか不安】
サブカテゴリーは〈講習会での学びを実施できるか不安〉〈発問が難しいと感じた〉等であった。代表的なコードは「多くの学びがあったがどの知識が自分の所属部署に合い、実践に移せるかはまだ分からない段階」であった。
6）【受講者仲間の存在が精神的な支えとなる】
サブカテゴリーは〈悩みながらやっていくのは自分一人じゃないとわかった〉〈刺激になった〉等であった。代表的なコードは「いろんな病院との関わりがもてて、とても刺激になった」であった。
本研究から、講習会に参加した指導者は8領域中、6領域において困難感の軽減がみられた。ここでは、実習指導者の指導上の困難感を軽減させた要因とロールプレイ学習の効果について考察する。講習会受講により第1、3、4、5、6、7領域は困難感が有意に減少した。第1領域「学生の実践を促すための関わりに関する困難」、第3領域「看護展開に必要な調整・確認に関する困難」、第4領域「教員や学校への協力に関する困難」、第7領域「学習環境・学習内容に関する困難」は教育原理や教育心理、実習指導方法論Iの科目により、実習施設の物理的環境や時間の調整、学生のレディネスの把握について学んだことで学生の状況を理解することができたため、困難感が軽減したと考える。困難感が軽減した第6領域「学生との心理的距離に関する困難」、第7領域「学習環境・学習内容に関する困難」の要因としては、主に教育の目的・意義についての教育原理、対象の心理の理解やレディネスに関する教育心理の理解が影響していると考える。また第1領域「学生の実践を促すための関わりに関する困難」、第3領域「看護展開に必要な調整・確認に関する困難」、第4領域「教員や学校への協力に関する困難」は主に具体的な実習指導に関する内容としての実習指導方法論I・IIの理解が影響していると考えられる。さらに第5領域「実習指導者自身の力量に関する困難」は殆どの項目が有意に減少している。これらについては第1領域「学生の実践を促すための関わりに関する困難」、第3領域「看護展開に必要な調整・確認に関する困難」、第4領域「教員や学校への協力に関する困難」、第6領域「学生との心理的距離に関する困難」、第7領域「学習環境・学習内容に関する困難」の困難が改善され、指導者の自信につながったともいえる。受講後アンケートの実習指導への思いとして【教育方法の学び】のサブカテゴリーでも〈知識や技術が得られた〉〈体験型学習から学びが得られた〉が抽出された。教育に関する原理・原則、また具体的な実習指導方法論からの知識や指導技術を学び、体験型学習としてのロールプレイ学習を体験することで指導に対する疑問、不安の解消となり、自信につながったといえる。本研究の対象者は職業発達段階の確立段階向上期（31歳～45歳頃）の看護師が多かった。この時期は職業生活における安定と保全のための努力がなされる時期である。重倉9）はこの時期は看護師として仕事をする中で興味のある分野や自身の役割を見つけ、それを達成していくことでその後のキャリアにつなげていく時期にあると述べている。また中堅看護師のキャリア発達には、講習会受講経験や実習指導に対するやりがいの有無も影響しており、病棟の中核を担う中堅看護師が講習会を受講することで自己効力感の向上につながることや、今後のキャリアを見つめ直す良い機会となっている。本研究の対象者も講習会受講により指導の力量に関する困難感が軽減され、実習指導に自信をもつことができており、自己効力感を高めることにつながっていると考える。
A県では2018年度講習会から指導場面のロールプレイによる体験型学習を活用した講習が導入された。講習会ではケアを通して関わる実習指導場面を想定したロールプレイを実施した。体験型学習はその時々の自分の感覚に鋭敏であり、そのことを率直に表現していくことで、自分自身や他者の理解、看護や教育についての自分の考えを吟味することにつながる10）。中でもロールプレイの利点として、観察スキルが増すことや意思決定スキルの改善、複雑な人間行動の理解等がある。実生活とのつながりや積極的な参加を考慮すると、成人学習者に適している11）。受講後アンケートの実習指導への思いとして【教育方法の学び】のサブカテゴリーから〈体験型学習から学びが得られた〉も抽出されたことから、受講者は学生役や患者役となりロールプレイで体験することにより、指導する学生やケアの対象者の立場に立ち、その経過をリフレクションすることで、学生の理解、学生の受け持ちとなる患者の理解を深め、実習指導の具体的な指導方法、進め方等がイメージできていたと考える。手順に沿ったロールプレイを実施したことにより、学生役や患者役といった他者を様々な視点で理解することができた。このようにロールプレイによる体験型学習は、指導者の指導上の困難感を軽減させるための効果的な手段であることが示唆された。上原ら12）によると、指導の方法が分かることと、学生との心理的距離は正の相関を示していると述べている。【学生理解の深まり】のサブカテゴリーから〈学生の個別性に合わせた指導が必要である〉が抽出されたことや、講習会で学生への指導方法が具体化したこと、ロールプレイで学生役を経験したことから、学生との心理的距離に関する困難感も軽減をもたらしたと考える。
以上のことから、体験型学習を活用した講習会で学生を観察する視点を身につけることや、学生の行動を理解することで実習指導上の困難感の軽減につながることが示唆された。
研究の限界
本研究では講習会受講直後の調査であったため、第2領域「他のスタッフとの協同に関する困難」、第8領域「学生以外の対人関係に関する困難」等、指導の実務経験がないと回答できない困難感の領域があった。他の困難感についても実際に指導を経験することにより、変化することも推測される。そのため、受講後の縦断的調査をすることも重要である。
A県で実施した臨地実習指導者養成講習会は、ロールプレイによる体験型学習によって、受講後は多くの項目で実習指導に対する困難感が軽減し、特に実習指導者自身の力量に関する困難に対して効果があることが示唆された。
本研究にご協力くださいました講習会受講者の皆様、A県看護協会長様、他職員の皆様に厚く御礼申し上げ、感謝の意を表します。
利益相反に相当する事項はない。
