2021 Volume 3 Pages 33-43
本稿では，まず，最初に我が国における聴覚障害教育の成果と課題について，言語指導を中心とする教育方法について整理した。次に聴覚障害教育の教育方法の中で，手話と音声言語の書き言葉によるバイリンガル教育における課題を取り上げた。聴覚障害教育におけるバイリンガル教育において，手話から音声言語の読み書きという，2言語間の転移があるのだろうか。その前提として，そもそもバイリンガル教育という教育方法で教育を受けている，日本手話を母語とする児童らはどのように日本語を読んでいるのだろうか。このことを明らかにするために，適応型言語能力検査（ATLAN）を，日本手話・日本語バイリンガル児童14名に実施した。その結果，公立ろう学校で主に聴覚口話法で学ぶ小学部高学年の児童とほぼ同等の言語能力に発達していた。そして，個別の結果を精査することで，彼らの読解を支えているのは第一言語である日本手話で培ったメタ言語力や背景知識の豊富さに裏付けされた状況モデルではないかと推察した。
In this paper, first, it was summarized that the results and issues of Deaf education in Japan, which the educational method centered on language instruction. Next, in the method of Deaf education, the issues in sign language/written language bilingual education for the Deaf and the Hard of Hearing (DHH). In bilingual education for DHH, is there a bilingual transition between sign language and literacy of spoken language? As a premise, how do Deaf children whose native language is Japanese Sign Language (JSL), in bilingual education for DHH, read any books in Japanese? To clarify that, the Adaptive Tests for Language Abilities (ATLAN) was conducted on 14 JSL/written Japanese bilingual children. As a result, they developed almost the same language skills as those in the upper grades of elementary school, who mainly educated by auditory-verbal approach in the public deaf schools. As the individual results investigated precisely, we guessed that their reading comprehension might be supported by the situation model with the metalinguistic ability and rich background knowledge cultivated in their first language, JSL.
文部科学省は，2020年に実に四半世紀ぶりに「聴覚障害教育の手引」を刊行した1)。副題には「言語に関する指導の充実を目指して」とある。その内容を見ると，「第1章 聴覚障害教育における言語指導」，「第2章 聴覚障害児に対する言語指導の基本」と続いており，副題にも示されているように我が国の聴覚障害教育が，これまでいかに言語指導を重視して，地道に積み上げてきたのかが分かる。しかし，関係者のこのような努力にもかかわらず，依然として，聴覚障害児註1)の言語能力は，聞こえる子ども（以下，聴児）のそれに及んでいないことを示しているといえる。そして，言語能力の遅れは，直接教科の学力に影響していく。教科指導は言葉によるコミュニケーションと言葉を文字で表記した教科書で進められるからである。
そこで，本稿では，まず前半で我が国の聴覚障害教育の成果と課題を，言語指導を中心とした教育方法から整理する。後半では，聴覚障害教育の教育方法の中で，手話と音声言語の書き言葉によるバイリンガル教育の課題を取り上げ，バイリンガル教育を受けている児童がどのように日本語の読解を行っているのかを考察した研究について報告する。
重度の聴覚障害児は，特別支援学校（聴覚障害）（以下，ろう学校）での教育を受けることになることが多かった。ろう学校では0歳から3歳の幼稚部入学までの間に，乳幼児教育相談という言語指導と両親支援を行う場を設けている。医師による「両側高度難聴」という診断が生後6か月から1年の間に行われた後に，週に数回親子で通い，教育相談を担当する教員とともにお集りや遊び，行事などをとおして言語指導を受けることになる。しかし，後述するように2000年代以降は人工内耳の適用が始まり，ろう学校が言語指導の場として選択されることが少なくなっている。
我が国のろう学校では，伝統的に聴覚口話法と言われる方法によって，音声言語の指導を行ってきた。聴覚口話法とは，話し手の口の動きや文脈からの類推などに，聴覚活用による内容理解といった読話，口声模倣，触覚や筋運動感覚による構音パターンの習得といった発語，そして，一人一人の幼児児童生徒の聴力損失の程度に，適切にフィッテングされた補聴器等による保有する聴力の最大限の活用を図ることによって，音声言語の習得を促して，主としてこの音声言語を用いたコミュニケーション手段によって学習をすすめる方法である2)3)。
一般に，「両側高度難聴」と診断された時から，保護者との安定した関係を確立し，できる限り早期に聴覚障害の程度にフィッテングされた補聴器を装用して，その上で保護者との活発なコミュニケーション活動を行うことで，まず，音声情報の聞き取り（聴覚活用）をさせる。併せて，ろう学校では，聴覚のみならず，触覚や視覚を活かしたさまざまな方法で，呼気，有声音・無声音といった息や声の出し方，口唇の形状や舌の運動，構音点や構音動作の習得といった発音・発語学習を行う。ここまで述べれば分かるように，この方法は，聴力損失の程度や保護者の養育態度，経済的な環境等まで含めた一定の条件が揃った聴覚障害児には効果的で一定の成果をもたらすことができた。しかし，近年のろう学校に在籍している聴覚障害児の多様な実態から考えると，この一定の条件に達する聴覚障害児は少ないと言える。そのため，ろう学校在籍のほとんどの聴覚障害児にとっては，実際に音声言語によるコミュニケーションというレベルに到達するのには困難なことが多いのも事実である4)（馬場，1996）。
そこで，公立のろう学校では，早期から手話による自然で活発なコミュニケーションを行うことで，年齢相当の言語力や認知力を発達させると同時に，聴覚口話法で培われた音声言語習得の指導方法を併せて用いることで，音声言語能力を育て，そこで培った力を，小学部以降の言語（主として読み書き）指導や教科指導で活用しようという教育方針をとるろう学校が増えている5)。これは，一般にはトータルコミュニケーション（Total Communication; TC）と呼ばれることが多い。ただし，トータルコミュニケーションは，正確には，手話のみならず，他の手指サイン（音声誘導サイン，キュード・サイン，指文字，同時法的手話）も用いて，聴覚障害児の実態にあったさまざまな方法を用いて，音声言語を習得させる理念を指す言葉である6)。
（2） バイリンガル教育（Bilingual education for the Deaf and Hard of Hearing）これに対して，聴覚障害児が自然に習得できる言語は手話であるとし，まず，第一言語として手話を習得する環境を保障することで，言語発達や認知発達を促し，それを基盤にして，第二言語として音声言語の主として読み書きを習得させようというバイリンガル教育という教育方法が，1980年代より北欧で，1990年代より北米で主張され，ろう学校教育の場で実践に移された7)～9)。
聴覚障害教育におけるバイリンガル教育に理論的根拠を与えているのは，音声言語のバイリンガル教育の研究者であるCumminsが提唱した理論である二言語共有基底仮説（Common Underlying Proficiency hypothesis; CUP）である10)11)。このCUP仮説は，英語とスペイン語といったような音声言語の組み合わせによる言語発達の相互依存性について検証されている。確かに，手話は音声言語に相当する言語としての構造を抽象レベルでは同等に有しているが，視覚と身振りというモダリティを用いる言語であり，具象レベルではその様相は大きく異なっている。そして，手話には書き言葉がない。手話の話し言葉というレベルから，音声言語の読み書きというレベルへ，音声言語の音声での理解を超えて，Cumminsの主張するCUP仮説を援用できるのか，そして，ひいてはバイリンガル教育によって聴覚障害児の学力を高めることができるのかについては，議論になっているところである12)13)。そのため，北米では，アメリカ手話（American Sign Language; ASL）の言語能力と英語の読解力の相関について，いくつかの先行研究がなされている。Strong and Prinz14)，Padden and Ramsey15)らはCUP仮説を支持するデータを提出する一方で，Mayer and Wells16)，Mayer and Akamatsu17)らは，手話に書き言葉がないことから，そのままCUP仮説を援用することは支持できないとしている。また，Delena, Gentry, and Andrews18)は，先に述べた研究を含めASLの言語能力と英語の読解力の相関性について調査した先行研究11編のまとめを行っているが，10編の先行研究は，ASLの言語能力と英語の読解力に有意な相関があるとし，二言語共有基底仮説を支持する研究が多く見られるとしている。
一方，国内においては，日本手話と日本語の書き言葉というバイリンガル環境下ではなく，公立のろう学校で日本語対応手話を積極的に用いている学校での研究ではあるが，手話能力と日本語能力の相互依存性について検討した研究は，冷水19)，長南20)，阿部21)がある。
阿部22)では，手話能力を示す指標として挙げた手話会話力インタビューテストの評価得点と日本語能力を示す指標として挙げた教研式読書力検査の総合得点の間に比較的強い相関を得ることができたとしている。これは，冷水23)にある，小学部児童において日本語能力の一部である文の理解の得点と手話の技術の高さに相関が見られたという結果と一致する。また，Chamberlain and Mayberry24)でまとめられているASLと英語の読解力の関係に関わる研究の中でも，7歳から15歳の児童生徒48名を対象としたMayberry et al.（1989, 1994, 1999）の研究における相関係数25)に近い値となっている。一方，高等部生徒において，手話能力と日本語能力の相関関係について調査している長南26)では，二つの能力の相関はほとんど見られず，相互独立的であるとしている。しかし，小学部児童と高等部生徒では，相互依存関係の程度が異なるかもしれないとも述べている。
その後も，北米に限らず，Hermans, Knoors, Ormel and Verhoeven27)では，オランダ手話と書記オランダ語の語彙の間に正の相関が認められたとしている。Niederberger 28)はフランス手話とフランス語の読解力の間に正の相関が認められたと報告しているが，ただし，子どもの年齢や残存聴力，両親のhearing status，家庭での手話使用状況や手話に対する態度，手話環境に入った年齢，ろうコミュニティへの参加の度合いやろうとしてのアイデンティティなど，様々な要因が複雑に影響し合うとして，手話と書き言葉の能力の間に相関関係が認められたとしても，背景にある共変関係も精査する必要があるとしている。そして，近年では，Swanwick29)は，バイリンガル教育が聴覚障害児の読み書き能力をはじめとする学力を向上させたことを明確に示す研究は未だにないとし，Spencer and Marshark30)もバイリンガル教育が言語発達の成果を示す十分な根拠を示している研究はないとしている。
この議論は，我が国の聴覚障害教育の文脈では，音声言語の音韻意識の形成が，日本手話によるバイリンガル教育によっては困難であるという観点からなされることが多い。特に日本語のモーラといわれる音節単位を表記する仮名文字が書き言葉であるような言語の書き言葉の習得において音韻意識の形成は不可欠であり，書き言葉のない日本手話の言語能力が直接日本語の書き言葉の習得に転移することはないという指摘が繰り返しなされている31)～33)。
（3） 人工内耳（Cochlear implant）装用児の増加補聴器は，マイクロフォンによって取り入れた音を，内蔵する電気的な増幅器により，物理的に音を増幅させ，耳に伝える。つまり，音を大きくして，障害のある耳に送り込む補装具である。耳介より外耳道を経て，鼓膜と耳小骨に至る中耳までの聴覚伝導経路に何らかの障害がある伝音性難聴であれば，物理的振動の増幅器である補聴器は一定の聞こえの効果をもたらす。しかし，内耳の蝸牛やそれ以後の聴神経に何らかの障害がある感音性難聴の場合は，補聴器装用による聞こえの改善は難しい側面がある。それは，音によってもたらされた物理的振動を，聴神経で伝えるための電気的な信号に変換する蝸牛内の有毛細胞に何らかの障害があることが多いためである。補聴器によって音を増幅し，物理的振動の振幅を大きくしても，電気的な信号への変換に困難をきたしてしまうことから脳内の聴覚野に伝わることには困難が生じることになる。
これに対して人工内耳は，マイクロフォンによって取り入れた音をマイクロプロセッサーによって電気信号に変換した後，電磁コイルによって頭蓋骨上に埋め込まれたインプラントに電気信号を伝え，その電気信号が内耳に挿入された電極に送り込まれることによって直接聴神経を刺激することによって音を脳内の聴覚野に伝える機器である。これによって90 dB以上の重度聴覚障害のある子どもの聞こえも，25 dBまで回復させることができるようになり，聴覚障害のある子どもの聞こえは劇的に改善されるようになった34)。
人工内耳はインプラントと電極を頭に埋め込むために外科的手術が必要であり，日常生活にも一定の制限がかかることもある。術後にはマッピングと呼ばれるマイクロプロセッサーの電気信号を内耳の聴神経に適合させる調整作業と，音を聞き取り，それを音声の聞き取りへつなげ，さらに話し言葉を習得させるための長期にわたるハビリテーションが必要となる。1990年代より人工内耳手術に保険が適用されるようになり，小児への手術も適用が開始された。人工内耳の適応については，日本耳鼻咽喉科学会が3度にわたってガイドラインを出しており，最新版となる「小児人工内耳適応基準」は2014年に出されている35)。それによると，手術年齢の適応年齢は1歳以上とされ，各種の聴力検査により裸耳での平均聴力レベルが90 dB以上であるか，6か月以上の最適な補聴器装用を行った上で，装用下の最高語音明瞭度が50％未満の場合とされている。また，音声を用いてさまざまな学習を行う小児に対する補聴の基本は両耳聴であることから，人工内耳の両耳装用が有用な場合にはこれを否定しないとして，人工内耳の両耳装用を認めることとなった。
現在では，生後6ヵ月から1年の間に，医師の両側高度難聴という診断がおりると，小児人工内耳適応基準に適合する多くの聴覚障害児が人工内耳の埋め込み手術を受けるようになっている。ろう学校においても幼稚部では約4割の幼児が人工内耳を装用しているといわれている。
（4） 聴覚障害教育の課題と展望このように，聴覚障害児への教育方法は，近年，大変多様化してきているのが現状である。この要因はひとえに，現在の特別支援学校（聴覚障害）の言語指導や教科指導が，十分に本人・保護者のニーズに応えているとは言い難い現実があることによる。つまり，十分な音声言語運用能力の保障と，それを基盤とした学力の保障ができていないからである。
現在，コミュニケーション手段のニーズの多様さ（手話vs口話），高等教育機関への進学希望の増加，諸外国の聴覚障害教育における先駆的な実践の情報の流入，複数の障害に対応することのできる特別支援学校の創設や通常の学級における発達障害のある児童生徒への対応等の特別支援教育体制への移行といった様々な要因が，一層，聴覚障害教育における教育方法の問題や学力保障の問題を複雑化させいる36)のが現状であるといえる。ゆえに，本稿の冒頭で述べたとおり，四半世紀ぶりに文部科学省から刊行された「聴覚障害教育の手引」の副題が「言語に関する指導の充実を目指して」となっているのも，裏返すと，聴覚障害児の言語能力が依然として深刻かつ複雑な課題としてあるということを示しているのである。
第2章では，現在の我が国のみならず海外を含む聴覚障害教育の課題について，近年の動向を整理した上で課題を示した。そこで本章以降では，長南37)や雁丸38)で指摘されているバイリンガル教育における課題を扱う。本研究では，我が国で唯一の日本手話と日本語のバイリンガル教育を実践している私立ろう学校小学部高学年児童の読解の実態について明らかにすることを目的とする。同校のバイリンガル教育は，unimodal bilingual education for the deaf註2)といわれるVisual–gestural modalityのみを用いたタイプのバイリンガル教育である。つまり，第一言語（L1）は日本手話（Japanese Sign Language; JSL）であり，視覚で受信し，発信は手指の形や運動，顔の表情と頭の動き，視線といった身振り的運動で行う。第二言語（L2）は日本語であるが，主として書き言葉（Written Japanese）を用いるため，文字を読む，すなわち視覚で受信し，発信は書字という手指（上肢）による運動で，文字を書くことによって行う。第2章第2節で確認したように，バイリンガル教育における理論的根拠となっているCumminsのCUP仮説を，手話と音声言語の書き言葉という組み合わせでも援用できるのかは議論の中心課題である。確かに，手話は音声言語に相当する言語としての構造は抽象レベルでは同等に有しているが，視覚と身振りというモダリティを用いる言語であり，具象レベルではその様相は大きく異なっている。そして，手話には書き言葉がない。手話の話し言葉というレベルから，音声言語の読み書きというレベルへ，音声言語の音声での理解を超えて転移（transfer）註3)しているのだろうか。その前提として，そもそもバイリンガル教育の環境下で教育を受けている，音声を全く用いない日本手話を母語とする児童らはどのように日本語を読んでいるのだろうか。このことを明らかにするために，適応型言語能力検査（Adaptive Tests for Language Abilities: ATLAN）39)～41)を，日本手話・日本語バイリンガル教育を実践している私立ろう学校小学部高学年児童に実施した。
（2） 研究の方法本研究では，読解を支えるスキルと知識について，音韻意識，語彙，そして文法について，ATLANで測定する。ATLANは登録すると使用が可能となるWEB検査であり，項目反応理論によって構築されている。高橋・中村42)によると，2パラメータロジスクティックモデルを用いた多母集団項目反応モデルを採用している。式1にATLAN音韻意識検査のモデルを示す。θが受検者のパラメータ，ajが項目の識別力パラメータ，bjが項目の困難度パラメータである。
高橋・中村41)：p. 40
本研究で用いるのはATLANの音韻意識検査（ATLAN-P），語彙検査（ATLAN-V），文法・談話検査（ATLAN-G）である。ATLAN-V及びATLAN-Gは，PCの画面上に提示される選択肢をタップして答え，回答者の推定能力値によって，次の問題が提示される。ATLAN-Pは，タッピング課題，抽出課題，逆唱課題，置き換え課題と，特殊音節（拗音・促音・長音）のタッピング課題からなっており，PC画面上に示された図版によってそれぞれの課題ごとの反応動作を行い，被験者の動作の行動観察から検査者が正答は1，誤答は2，無反応あるいは「わからない」と答えた場合は3のいずれかの選択肢をタップする。
ただし，ATLAN-Pについては，対象児が日本手話を母語とする児童の第二言語としての日本語の検査という点を考慮し，未知の日本語語彙であった場合の反応行動を観察するために，表1のように変更して行った。
| 音韻意識課題 | 検査の手順 |
|---|---|
| タッピング課題 抽出課題 逆唱課題 |
I．図版を見る→指文字表出（「自発的な命名」に相当）→各タスク課題→「1」又は「2」 II．図版を見る→「わかりません」→指文字教示（「検査者が教えた」に相当）→各タスク課題→「3」 |
| 置き換え課題 | I．図版を見る→指文字表出（「自発的な命名」に相当）→置き換え課題→手話単語表出→「1」又は「2」 II．図版を見る→「わかりません」→指文字教示（「検査者が教えた」に相当）→置き換え課題→手話単語表出→「3」 |
| 特殊音節の タッピング課題 |
I．図版を見る→指文字表出（「自発的な命名」に相当）もしくはホワイトボードへの被験者による自書の文字提示→特殊音節のタッピング課題→「1」又は「2」 II．図版を見る→「わかりません」→ホワイトボードでの検査者による文字教示（「検査者が教えた」に相当）→特殊音節のタッピング課題→「3」 |
本研究で対象となった児童は表2のとおりである。
| 学年 | 男 | 女 | 計 |
|---|---|---|---|
| 小学部第5学年 | 2 | 6 | 8 |
| 小学部第6学年 | 2 | 4 | 6 |
| 計 | 4 | 10 | 14 |
ATLANの各検査の能力値の平均は図1のとおりであった。なお，各検査の能力の0値は，標準化によって，ATLAN-Pは聴児の5歳児の平均，ATLAN-Vは聴児の小学校第5学年の平均，ATLAN-Gは聴児の小学校第1学年の平均の能力値が0となるように調整されている。よって，図1における平均の相対的な位置関係に意味はない。
ATLAN各検査における能力値の平均
ATLANの各検査間の個人の能力値の相関係数は表3及び図2から4のとおりであった。ATLAN-PとATLAN-Gに有意水準5％で有意な中程度の相関（tP-G(13)=3.00 p<.05）が認められた。
ATLAN-P・ATLAN-Vの能力値の相関
また，表3の相関関係を俯瞰するために，ATLAN-PとATLAN-V（図2），ATLAN-PとATLAN-G（図3），ATLAN-VとATLAN-G（図4）の散布図を示す。
| ATLAN-V | ATLAN-G | |
|---|---|---|
| ATLAN-P | 0.23 | 0.66* |
| ATLAN-V | — | 0.43 |
ATLAN-P・ATLAN-Gの能力値の相関
ATLAN-V・ATLAN-Gの能力値の相関
次に，ATLAN-Pでの行動観察から考察を試みるために，ATLAN各検査で得られた個人の能力値の中央値（ATLAN-Pの中央値−0.41，ATLAN-Vは−1.09，ATLAN-Gは−1.04）で，中央値高群（高）と中央値低群（低）の2群に分け，3検査ともに中央値高群，3検査ともに中央値低群，その他群の3つのグループに分けた。3検査ともに中央値高群は3名，3検査ともに中央値低群は3名，その他群が8名であった（表4）。
| ATLAN-P | ATLAN-V | ATLAN-G | ATLAN-P検査時の行動 | |
|---|---|---|---|---|
| ・3検査ともに中央値高群 | ||||
| 5年A | 高 | 高 | 高 | 各課題ともに問題なく遂行できる。1拍が短く感じるが規則正しく打つことができる。口形はない。 |
| 6年B | 高 | 高 | 高 | 各課題ともに問題なく遂行できる。口形はない。 |
| 6年C | 高 | 高 | 高 | 各課題ともに問題なく遂行できる。課題遂行時には母音口形がある。 |
| ・その他群 | ||||
| 5年D | 高 | 低 | 高 | 特殊音節課題の促音，長音にやや困難さがあり，拍が1.5拍となる。口形はない。 |
| 5年E | 高 | 低 | 高 | 各課題ともに問題なくこなすことができる。課題遂行時には母音口形がある。 |
| 5年F | 低 | 高 | 低 | 各課題ともに困難さがあり，特に拗音，長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
| 5年G | 低 | 高 | 低 | 各課題ともに困難さがあり，特に拗音，長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
| 5年H | 高 | 低 | 低 | 特殊音節課題の拗音にやや困難があり，2拍になる。口形はない。 |
| 5年I | 低 | 高 | 高 | 特殊音節課題の拗音，長音にやや困難さがあり，拍が長くなる。口形はない。 |
| 6年J | 低 | 高 | 低 | 各課題ともに困難さがあり，特に拗音，長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
| 6年K | 高 | 低 | 高 | 各課題ともに困難さがあり，特に拗音，長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
| ・3検査ともに中央値低群 | ||||
| 5年L | 低 | 低 | 低 | 各課題ともに困難さがあり，特に長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
| 6年M | 低 | 低 | 低 | 各課題ともに困難さがある。口形はない。指文字表出語彙も少ない。置き換え課題の意図の理解に時間がかかる。 |
| 6年N | 低 | 低 | 低 | 各課題ともに困難さがあり，特に拗音，長音の拍が長くなる。口形はない。指文字表出語彙も少ない。 |
ATLAN-Pの能力値の平均は−0.21（SD0.78），ATLAN-Vのそれは−1.28（SD0.87），ATLAN-Gのそれは−1.11（SD0.57）であった。ATLAN-Pは検査の手順を変更しているために，あくまでも参考となるが，聴児の5歳児相当となる。ATLAN-Vは，聴児の小学校第2学年から小学校第3学年相当であり，ATLAN-Gは，聴児の4歳児相当であった。
Takahashi, Isaka, Yamamoto, and Nakamura43)では，我が国の関西地区のろう学校に在籍する小学部第1学年から高等部第3学年までの聴覚障害児207名に対してATLANの語彙検査，文法・談話検査及び漢字検査を実施している。この内，小学部第5学年19名と小学部第6学年16名に実施した結果を小学部高学年として報告している。それによると，小学部高学年のATLAN-Vの能力値の平均は−1.24（SD1.21），ATLAN-Gのそれは−1.00（SD1.35）とされている。ほぼ同じ値であると判断した。つまり，ATLANで測定できる語彙力と文法力は同等であるといえる。関西地区のろう学校は，日本語対応手話を併用しながらの聴覚口話法の学校がほとんどであり，教育方法による違いは見いだせなかったといえる。
2） ATLAN音韻意識検査からATLAN-Pの結果からは，音韻意識は平均の能力値だけを参照すると，5歳児相当に習得されているといえる。聴児では小学校第1学年でほぼ個人差はなくなり達成されるとされていることから，日本語の音韻意識はあるわけだが，ATLAN-Pの検査時の行動観察からは，語彙力が不足しており提示された言語材料そのものが表出できなくて，「3」の回答となってしまっていることが多い。実際の音韻意識のスキルはもっと高いと考えられる。課題遂行において，特殊音節のタッピング課題において，拗音と長音の拍が1拍ではなく，1.5拍の長さから2拍になる児童が多い。これは文字から音韻表象を形成していると考えられる。齋藤44)45)は5歳から8歳までの聴覚障害時に対して音韻分解課題を実施している。その結果，音韻意識の発達は聴児のそれと比較するとやや緩慢だが，小学校第1学年の後半には達成されるとしている。ただし，音韻表象の形成において，文字等の影響が見られるとしており，本研究の対象児童と同じ傾向を示している。
本研究の対象児童は，3検査ともに低群とその他群の一部では，指文字表出語彙が少なく「自発的に命名」できる語彙が限られる児童が見られた。該当する児童は3から4モーラまでの身近な語彙は表出することができるが，それを超えるモーラ数の語彙の産出に困難が見られた。置き換え課題では，本研究独自の検査の手順として，最後に「手話単語表出」を入れた。抽象的な音韻操作はできても，置き換えた語の意味が理解できているかが分からないためである。指文字表出語彙が少ない児童であっても，置き換えた後の語の意味は比較的理解できていることが多い。ATLAN-Vが高群に入っていても指文字表出語彙は必ずしも多いとは限らない。表出できる語彙と理解できる語彙の間に乖離があるのではと推察された。
3） ATLAN各検査間の能力値の相関から有意な相関関係は，ATLAN-PとATLAN-Gにのみ認められた。本研究で対象となった児童は音韻意識と語彙の間に関係がないように見える。一方で音韻意識のスキルを習得しながら，文法力も緩慢ではあるが，確実に習得していくことが分かる。3課題ともに高群及び3課題とも低群は，聴児のように，音韻意識を発達させて，語彙と文法を習得していくようであるが，それは一部の児童に限られている。半分以上を占めるその他群は，音韻意識だけでなく，個別にそれぞれの方略や言語能力をもって読解を行っているようである。
Mayberry, Del Giudice, and Lieberman46)では，2,078人の聴覚障害者の読解能力と音韻符号化及び音韻意識のスキル（Phonological Coding and Awareness; PCA）との関係を扱った57本の研究のメタ分析を行っている。これらのメタ分析の結果，PCAスキルは，対象となった聴覚障害者の読解力変数の11％を予測し，言語能力は読解力の流暢度における変数の35％を予測したことを明らかにしている。PCAスキルの領域は，聴覚障害者の読解力の到達に関する予測因子に低から中程度の影響を与え，特に言語能力は，読解の発達に比較的大きな影響を与えていることが示されたと述べており，本研究の結果を支持しているといえる。
対象となった児童の内，小学部第5学年の児童は第3学年の時に阿部・長谷部47)が開発・試行したARJAD；Assessment of Reading comprehension in JApanese as a second language for Deaf childrenという「外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメント；DLA」の考え方を援用した読解力評価を受けている。ARJADでは，自分で選んだリライト文の読み物を読み，日本手話で内容を語った後に，「あらすじチェック」及び「理解を深めるための質問」を検査者が行い，理解度を測る手法をとっている。この時点での8名のあらすじチェック」及び「理解を深めるための質問」の正答率は平均して89.1％（レンジ：60.0％－100.0％）であった。対象となった児童は，自分で選んだリライトの読み物を読み，読書を楽しむことができていたと判断している。しかし，ATLANでは符号化スキルや言語能力は十分に達成されていないとなっている。ここで，本研究の対象児童にとって日本語はL2であることを改めて強調しておきたい。L1である日本手話は小学部高学年になると学習言語レベルへ発達していると考えられている48)。音声言語のバイリンガルにおける，CUP仮説で，Cummins49)は，2言語ともに「接触の機会が十分にあること」と「学習動機が十分にあること」という条件があれば，表5の5つが言語間で相互に転移すると述べている。
| （ⅰ）概念的な知識の転移 |
| （ⅱ）メタ認知・メタ言語ストラテジー（学習ストラテジー）の転移 |
| （ⅲ）コミュニケーション・スタイルの転移 |
| （ⅳ）特定の言語要素の転移 |
| （ⅴ）文字と音との関係－音韻意識の転移 |
ただし，英語と日本語のように文字による表記法が大きく異なる2言語間の転移は，（i）や（ii）が中心となるとも述べている。つまり，本研究で対象となった児童は，L1である日本手話によって培われたメタ言語力や背景知識の豊富さなどが転移させることで，L2である日本語の読解を状況モデルによる読みによって支えているのではないかと推察できる。
本稿では，まず，最初に我が国における聴覚障害教育の成果と課題について，背景となる海外の動向も紹介しつつ言語指導を中心とする教育方法について整理した。次に聴覚障害教育の教育方法の中で，手話と音声言語の書き言葉によるバイリンガル教育の課題を取り上げた。聴覚障害教育におけるバイリンガル教育において，手話の話し言葉というレベルから，音声言語の読み書きというレベルへ，直接，2言語間の転移があるのだろうか。その前提として，そもそもバイリンガル教育という教育方法で教育を受けている，音声を全く用いない日本手話を母語とする児童らはどのように日本語を読んでいるのだろうか。このことを明らかにするために，適応型言語能力検査（Adaptive Tests for Language Abilities: ATLAN）50)～52)の「音韻意識検査」「語彙検査」「文法・談話検査」を，日本手話・日本語バイリンガル教育を実践している私立ろう学校小学部高学年児童に実施した。
その結果，聴児のそれと比較すると遅れはあったが，公立のろう学校で主に聴覚口話法で学ぶ小学部高学年の児童とほぼ同等であった。しかし，個別の結果を精査すると，対象となったバイリンガル児童は必ずしも音韻意識のスキルを習得し，語彙と文法を習得した読解を行っているとは限らないことが明らかになった。そして，彼らの読解を支えているのは第一言語である日本手話で培ったメタ言語力や背景知識の豊富さに裏付けされた状況モデルによる読みではないかと推察した。
また，読解に用いる音韻意識のスキルや言語能力にはかなり個人差がある。一人一人が異なったスキルと能力を駆使して，個々人で読解の方略を工夫し，日本語の文章を読んでいる。このように，第二言語である日本語の読解力を習得し，より高いレベルへと到達させるための具体的な指導方法は一つに定まったものではないことだけは確かである。
第2章第3節で述べたように，人工内耳装用児が増えていることを考慮すると，バイリンガル教育においても音声言語の習得と活用を考えていく必要もあるだろう53)。本研究で明らかにしたように個人の得意な能力や不得意な能力を的確に把握することがまず求められることになる。そして，その個別の読解の特性に応じた指導方法を適用していくことが重要となってくる。
※本稿はJSPS科研費基盤研究C（課題番号：18K02770）による助成を受けた研究成果の一部である。
※本稿の作成にあたり大阪教育大学教育学部 教授 高橋登氏からコメントをいただいた。ここに記して謝辞とする。
