臨床における自己調整学習の概念分析

岩屋 裕美; 香春 知永

doi:10.5630/jans.43.788

Abstract

目的：概念分析により臨床における自己調整学習の構造を明らかにする．

方法：42文献を対象にRodgers の概念分析を行った．

結果：属性は構造を示す【3段階の循環するプロセス】，学習プロセスを示す【課題達成に向けた状況分析】【目標設定と方略的計画】【学習機会を臨機応変に活用】【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】【目標達成状況を内省し目標を洗練する】【専門職としてのアイデンティティの認識】，学習プロセスを支える【メタ認知・動機づけによる学習プロセスの調整】【自分の学習に他者を関与させる】であり，4つの先行要件，3つの帰結を抽出した．

結論：本概念は「臨床における学習機会を臨機応変に活用し，多様な学習方略を用いて目標達成を目指す循環的で継続的な学習プロセスであり，この学習プロセスはメタ認知，動機づけ，他者との相互作用により駆動される」と定義され，臨床での活用可能性が示された．

Translated Abstract

Objective: To clarify the structure of self-regulated learning in clinical practice through conceptual analysis.

Method: Rodgers’s evolutionary concept analysis was applied to 42 literature sources.

Results: The attributes were sorted into nine categories. One of them was a “three-stage cyclic process,” which showed structure. The learning process was characterized by the following: “situation analysis to achieve the task,” “goal setting and strategic planning,” “resourceful use of learning opportunities,” “performing a wide variety of learning strategies focusing on patient care,” “refining goals through reflection on goal achievement status,” and “recognition of professional identity.” The support for the learning process included “metacognitive and motivational regulation of learning processes” and “engaging others in one’s own learning.” Four prerequisites and three consequences were identified.

Conclusion: The definition of this concept is a cyclic and continuous learning process that resourcefully uses learning opportunities in clinical practice, performing a wide variety of learning strategies to pursue goal attainment, and is driven by Metacognition, motivation, and interaction with others. The potential for application in clinical settings has been demonstrated.

Ⅰ．はじめに

人口構造の変化や医療の高度化・複雑化などの変化を背景に，医療をとりまく状況は大きく変化している．医療専門職は，専門知識や実践能力を社会や医療の変化に応じて発展させる能力が求められており，これには，自らの能力を生涯にわたり開発する自律的で主体的な学習が必要である．

医療専門職（看護学教育，医学教育，歯学教育，薬学教育，理学療法学教育）のモデル・コア・カリキュラムでは，専門職としての基本的な資質・能力として生涯にわたる自己研鑽の必要性が述べられ（文科省，2017, 2022a, 2022b, 2022c；日本理学療法士協会，2019），専門職として自律的・主体的に学び続ける能力はコアコンピテンシーの一つとしても位置づけられている（文科省，2017, 2022a, 2022b）．

目標達成に向けた自律的で主体的な学習プロセスは，自己調整学習理論として検討されてきた．自己調整学習（Self-regulated learning）とは，予見（実施前）・遂行（実施中）・内省（実施後）の3段階の循環的サイクルからなり（Zimmerman & Moylan, 2009），この各段階において，メタ認知，動機づけは重要な役割を果たす．自律的で主体的な学習を継続できる学習者は，取り組む課題を分析して目標を見出し，遂行状況を高次の視点からとらえ（メタ認知），努力を持続できるようにやる気を維持しながら（動機づけ），目標達成に向かう．目標達成状況は内省され，そこでの教訓を活かして新たな目標を見出すというフィードバックループが想定されており，自己調整学習を身につけることによって学び方が習熟し，学ぶ状況を自らつくり出し，成長に向けて学び続けることができる．

これまで自己調整学習は初等中等教育を中心に展開され，教室という構造化された学習環境の研究が中心であり，臨床における学生や医療専門職者の自己調整学習に関する研究は限られている．臨床現場は，複雑で予測不能で（Berkhout et al., 2018），学習と仕事が絡み合う学習環境であり（Bransen et al., 2020），患者ケアが最優先されるため，学習者は自分の目標だけに集中することが難しい状況にある（van Houten-Schat et al., 2018）．それゆえ，臨床の自己調整学習は，教室環境とは異なる特徴や把握されていない現象が含まれることが予想される．医療専門職は，学習が構造化されていない複雑な臨床現場において，知識や技術を効果的に更新し，医療の質の向上に貢献することが求められており，医療専門職者の自己調整学習の構造を明らかにし，臨床における活用可能性を検討することは意義があると考える．そこで本研究では概念分析を行ない，臨床の自己調整学習は何によって生じ，どのように捉えられ，何をもたらすのか，現象の構造を明らかにすることを目的とする．

Ⅱ．研究方法

Rodgers（2000）の概念分析は，概念はダイナミックで境界が不明瞭なものであり，普遍的ではなく文脈に依存し，時間の経過とともに変化・発展していくという哲学的基盤を持つ．複雑で流動的な臨床という文脈において自己調整学習がどのように捉えられ，使われているかを分析するため，本研究ではRodgers（2000）の概念分析の方法を用いた．

1．データ収集方法

文献データベースは，英文献ではPubMed，CINAHL，和文献では医学中央雑誌Web版を使用し，検索年および論文の種類は限定せずに最新のものまでとした（2022年9月3日検索）．PubMed，CINAHLでは「“self-regulated learning” AND clinical 」を検索式とし，306件（PubMed220件，CINAHL86件）が該当した．医学中央雑誌では「自己調整学習/AL and（臨地/AL or臨床/AL）」を検索式とし，11件が該当した．本研究では，臨床における自己調整学習を分析対象とするため，学生を含む医療職者（医師，看護師，理学療法士等）の臨床場面の自己調整学習について記述されている文献を選定基準とした．

PubMedとCINAHLの重複文献63件を除外した英文献243件と和文献11件のタイトルと抄録を精読し，タイトルと抄録に自己調整学習というキーワードを含まない文献，教室場面の自己調整学習を述べている文献，学生を含む医療職者以外を対象とする文献，国内で入手困難な文献，英語・日本語以外の文献を除外した．

抽出された英文献56件と和文献5件は論文全体を精読し，タイトルと抄録に自己調整学習が含まれていても自己調整学習が中心主題でない文献（例えば，自己主導型学習等），教育プログラムの評価や自己調整学習に関する理論の説明が中心で，学生を含む医療職者が行う自己調整学習を説明する記述がない文献，臨床というキーワードが用いられていても実験的または構造化されたプログラムによる自己調整学習の開発に関する文献を除外し，英文献39件と和文献1件となった．これにハンドサーチとして，対象文献の引用文献から英文献1件，臨床の自己調整学習に関する書籍を1件追加し，最終的に英文献40件，和文献2件の合計42件を分析対象とした．

2．分析方法

臨床場面における自己調整学習に着目しながら各文献を精読し，概念の特性を示す属性，概念に先行して生じ，概念の現れ方に影響する先行要件，概念の結果生じる帰結に関する記述をコーディングシートに抽出した．抽出内容の意味を損ねないようにコード化し，「属性」「先行要件」「帰結」ごとに類似性と相違性を識別しながらカテゴリー化した．カテゴリー間の関係性は概念図に示し，本概念の定義を作成した．分析過程では概念分析の経験のある研究者のスーパーバイズを受け，信頼性および妥当性の確保に努めた．

Ⅲ．結果

抽出された42文献のうち（表1），最も多い分野は医学教育であり，対象は医学生14件，研修医7件，医師1件，医学生・医師2件，研修医・医師1件であった．看護学教育では看護学生6件，看護師3件，助産学生1件，医学生・看護学生1件であり，理学療法学教育では理学療法学生1件であった．文献を対象とした研究は5件含まれた．

表1

臨床における自己調整学習　文献一覧

文献番号	文献名	著者	雑誌名・出版社名	発行年
1	Achievement goal structures and self-regulated learning: relationships and changes in medical school	Artino, A. R., Dong. T., DeZee, K. J., et al.	Acad Med., 87(10), 1375–1381.	2012
2	Beyond the self: The role of co-regulation in medical students’ self-regulated learning	Bransen, D., Govaerts, M. J. B., Sluijsmans, D. M. A., et al.	Med Educ., 54(3), 234–241.	2020
3	Building a Framework for Self-Regulated Learning in Surgical Education: A Delphi Consensus Among Experts in Surgical Education	Johnson, C. E., Yates, K., Sullivan, M. E.	J Surg Educ., 76(6), 56–65.	2019
4	Characteristics and quality of rotation-specific resident learning goals: a prospective study	Sawatsky, A. P., Halvorsen, A. J., Daniels, P. R., et al.	Med Educ Online, 25(1), 1714198, doi:10.1080/10872981.2020.1714198	2020
5	Context matters when striving to promote active and lifelong learning in medical education	Berkhout, J. J., Helmich, E., Teunissen, P. W., et al.	Med Educ., 52, 34–44.	2018
6	Contextual attributes promote or hinder self-regulated learning: A qualitative study contrasting rural physicians with undergraduate learners in Japan	Matsuyama, Y., Nakaya, M., Okazaki, H., et al.	Med Teach., 40(3), 285–295.	2018
7	Effects of reviewing routine practices on learning outcomes in continuing education	Mamede, S., Loyens, S., Ezequiel, O., et al.	Med Educ., 47(7), 701–710.	2013
8	Emotions and clinical learning in an interprofessional outpatient clinic: a focused ethnographic study	Jakobsen, F., Musaeus, P., Kirkeby, L., et al.	J Interprof Care, 33(1), 57–65.	2019
9	Enhancing metacognition through the reflective use of self-regulated learning strategies	Kuiper, R. A.	J Contin Educ Nurs, 33(2), 78–87.	2002
10	Examining self-regulated learning of nursing students in clinical practice: A descriptive and cross-sectional study	Kurt, E., Eskimez, Z.	Nurse Educ Today, 109:105242, doi:10.1016/j.nedt.2021.105242	2022
11	Exploring the factors influencing clinical students’ self-regulated learning	Berkhout, J. J., Helmich, E., Teunissen, P. W., et al.	Med Educ., 49(6), 589–600.	2015
12	Factors affecting self-regulated learning in medical students: a qualitative study	Jouhari, Z., Haghani, F., Changiz, T.	Med Educ Online, 20(1), doi:10.3402/meo.v20.28694	2015
13	High-Frequency Learning Goals: Using Self-Regulated Learning to Influence Day-to-Day Practice in Clinical Education	Larsen, D. P., Naismith, R. T., Margolis, M.	Teach Learn Med., 29(1), 93–100.	2017
14	How characteristic routines of clinical departments influence students’ self-regulated learning: A grounded theory study	Berkhout, J. J., Slootweg, I. A., Helmich, E., et al.	Med Teach., 39(11), 1174–1181.	2017
15	How clinical medical students perceive others to influence their self-regulated learning	Berkhout, J. J., Helmich, E., Teunissen, P. W., et al.	Med Educ., 51(3), 269–279.	2017
16	How do postgraduate GP trainees regulate their learning and what helps and hinders them?A qualitative study	Sagasser, M. H., Kramer, A. W. M., van der Vleuten, C. P.	BMC Med Educ., 12(67), doi:10.1186/1472-6920-12-67	2012
17	How medical students co-regulate their learning in clinical clerkships: a social network study	Bransen, D., Driessen, E.W., Sluijsmans, D. M. A., et al.	BMC MedEduc., 22(1), 193, doi:10.1186/s12909-022-03259-0	2022
18	Improving student midwives’ workplace learning by moving from self-to co-regulated learning !	Embo, M., Valcke, M.	Women Birth, 32(3), 384–390.	2019
19	Informal self-regulated learning on a surgical rotation: uncovering student experiences in context	Woods, N. N., Mylopoulos, M., Brydges, R.	Adv Health Sci Educ Theory Pract., 16(5), 643–653.	2011
20	Learning to prescribe and instruct exercise in physiotherapy education through authentic continuous assessment and rubrics	Chong, D.Y.K., Tam, B., Yau, S. Y., et al.	BMC Med Educ., 20(1), 1–11, doi:10.1186/s12909-020-02163-9	2020
21	Maximizing Learning in the Operating Room: Residents’ Perspectives	Ranney, S. E., Bedrin, N. G., Roberts, N. K., et al.	J Surg Res., 263, 5–13, doi:10.1016/j.jss.2021.01.013	2021
22	Medical student changes in self-regulated learning during the transition to the clinical environment	Cho, K. K., Marjadi, B., Langendyk, V., et al.	BMC Med Educ., 17(1), 59–66, doi:10.1186/s12909-017-0902-7	2017
23	Nursing reflections from journaling during a perioperative internship	Kuiper, R.A.	AORN J., 79(1), 195–218.	2004
24	Patterns in clinical students’ self-regulated learning behavior: a Q-methodology study	Berkhout, J. J., Teunissen, P. W., Helmich, E., et al.	Adv Health Sci Educ Theory Pract., 22(1), 105–121.	2017
25	Promoting clinical reasoning in undergraduate nursing students: application and evaluation of the Outcome Present State Test (OPT) model of clinical reasoning	Kautz, D. D., Kuiper, R. A., Pesut, D. J., et al.	Int J Nurs Educ Scholarsh., 2(1), 1–19.	2005
26	Promoting cognitive and metacognitive reflective reasoning skills in nursing practice: self-regulated learning theory	Kuiper, R. A., Pesut, D. J.	J Adv Nurs., 45(4), 381–91.	2004
27	Re-imaging Clinical Education: The Interdependence of the Self-Regulated Clinical Teacher and Nursing Student	Filice, S., Tregunno, D., Edge, D., et al.	Int J Nurs Educ Scholarsh., 17(1), 1–11.	2020
28	Relationships between medical students’ co-regulatory network characteristics and self-regulated learning: a social network study	Bransen, D., Govaerts, M. J. B., Sluijsmans, D. M. A., et al.	Perspect Med Educ., 11(1), 28–35.	2022
29	Resident learning trajectories in the workplace: A self-regulated learning analysis	Brydges, R., Tran, J., Goffi, A., et al.	Med Educ., 54(12), 1120–1128.	2020
30	Resident Self-Assessment and Learning Goal Development: Evaluation of Resident-Reported Competence and Future Goals	Li, S. T.T., Paterniti, D. A., Tancredi, D. J., et al.	Acad Pediatr., 15(4), 367–373.	2015
31	Self-entrustment: how trainees’ self-regulated learning supports participation in the workplace	Sagasser, M. H., Krame, A. W. M., Fluit, C. R .M. G., et al.	Adv Health Sci Educ., 22(4), 931–949.	2017
32	Self-regulated learning in the clinical context: a systematic review	van Houten-Schat, M. A., Berkhout, J. J., van Dijk, N., et al.	Med Educ., 52(10), 1008–1015.	2018
33	Self-regulated learning lens on trainee perceptions of the mini-CEX: a qualitative study	Kipen, E., Flynn, E., Woodward-Kron, R.	BMJ Open., 9(5), 1–7, doi:10.1136/bmjopen-2018-026796	2019
34	Self-regulated learning strategies used in surgical clerkship and the relationship with clinical achievement	Turan, S., Konan, A.	J Surg Educ., 69(2), 218–225.	2012
35	Smoothing out transitions: how pedagogy influences medical students’ achievement of self-regulated learning goals	White, C. B.	Adv Health Sci Educ Theory Pract., 12(3), 279–297.	2007
36	Supervision needs of nurses working in the community	Fletcher, S.	Int J Palliat Nurs., 14(4), 196–200.	2008
37	The relationships between self-regulated learning in clinical nursing practice and self-efficacy: A cross-sectional study among nursing students	Dogu, O., Karadas, A., Eskin Bacaksiz, F.	Perspect Psychiatr Care, 58(4), 2107–2115.	2022
38	The self-regulated learning of medical students in the clinical environment - a scoping review	Cho, K. K., Marjadi, B., Langendyk, B., et al.	BMC MedEduc., 17(1), 112–124, doi:10.1186/s12909-017-0956-6	2017
39	Thinking strategies of baccalaureate nursing students prompted by self-regulated learning strategies	Kuiper, R. A., Murdock, N., Grant, N.	J Nurs Educ, 49(8), 429–436.	2010
40	Twelve tips on how to provide self-regulated learning (SRL) enhanced feedback on clinical performance	Leggett, H., Sandars, J., Roberts, T.	Med Teach., 41(2), 147–151.	2019
41	看護学臨地実習における看護大学生の自己調整学習に関する研究	伊山聡子，前田ひとみ	日看研会誌，41(5), 833–840.	2018
42	医学部教育における自己調整学習専門職アイデンティティ形成からの視座	松山泰	福村出版，9–150.	2021

分析の結果，9の属性（表2），4つの先行要件（表3），3つの帰結（表4）が明らかとなった．以下，本文中では，カテゴリーは【　】，サブカテゴリーは［　］，コードは〈　〉で示す．

表2

臨床における自己調整学習の属性

カテゴリー	サブカテゴリー	コード	文献番号
3段階の循環するプロセス	予見・遂行・内省の3段階からなる	前思考（前），実行（中），内省（後）段階からなる	6
	予見・遂行・内省の3段階からなる	熟考段階，実行段階，自己内省段階からなる	8，20，33
	循環するプロセス	自己調整学習は循環的なプロセスである	4，5，30，32，33，35，40，42
	循環するプロセス	フィードバックループ	27，38
課題達成に向けた状況分析	課題分析	課題のレベルの評価・認識	3
		同時に求められる患者ケアの優先順位の決定	3，35
		概念化された目標をリアルタイムの臨床環境に変換する	33
	自己の学習能力の分析	現在の知識・技能レベルの認識	3，39
	自己の学習能力の分析	弱点と強みの認識	21
	学習環境を見通す	チームの役割，強み・弱み，行動力の理解	3，29
	学習環境を見通す	時間的制約の認識	3，19，29
目標設定と方略的計画	具体的で階層的な目標設定	具体的で達成可能な目標	4，15，19
		階層的な学習目標	3，13
		自己評価や課題分析をふまえた目標設定	2，4，27，30
		自己評価の基準	9，13
		行動の基準	11，17，24，33
		複雑な問題や繰り返し起きる問題の解決に目標をおく	16
	目標を達成するための方略的計画	目標の達成を導く方略的計画	3，24，33，40
	目標を達成するための方略的計画	現実的な期限の設定	28，30
学習機会を臨機応変に活用	利用できる学習機会の活用	学習機会の模索と活用	16，17
	利用できる学習機会の活用	学習機会の不足を受け入れ，利用可能な学習機会から選択し，新しい学習機会を作り出す	19
	臨機応変な対応力	文脈に適応し柔軟で場当たり的な自己調整学習	5，42
		状況に応じて目標達成度を高めるための学習環境を選択し，適応する	3
		指導者の実践，指導，信念，行動のすべての違いに対処するための柔軟性と回復力	18
患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行	多様な学習方略	知識や技能の精緻化	24，28，41，42
		情報や知識の体系化	28，34
		注意の集中	3，6，22，24，28
		時間管理	19，24，28，34
		信頼できる情報にもとづく多角的思考	26，41，42
		継続的な努力	29，34，41
		自己調整学習方略の多様性	32
	患者ケアに焦点をあてた学習方略の選択と実行	患者ケアに焦点をあて効果的なケアを提供するために様々な方略を実行する	27
		学習方略が単調・同調的なものから多様化する	42
		様々な方略を主体的に選択・使用する	10，17，38
目標達成状況を内省し目標を洗練する	目標の達成状況の認識	現状の知識，理解度，スキル，動機づけの把握・評価	3，6，21，26
		目標と実際のパフォーマンスとの比較	20，24，42
		成果の認識	28，33
	結果の原因を探究	良い結果，悪い結果の理由を特定する	3，27
	結果の原因を探究	結果の原因に関する学習者の信念	24，40
	目標の洗練	成功や失敗を将来の目標設定に反映させる	3
	目標の洗練	経験から得たアイデアを適切に使用する	28
専門職としてのアイデンティティの認識	キャリアに対する長期的な目標を見出す	長期的な目標を継続的に構築しキャリアの目的を見出す	3，19
		学習内容と将来のキャリアとの関連性	12，28
		キャリアに役立つ目標を選択する	11
	専門職としてのアイデンティティの意識化	どのような医師になりたいかについての考察	2，16，21
		一人の専門職として何者でありたいのか自問自答する	42
		医療専門職としてのアイデンティティを意識する	8，5，17，19，24，39
メタ認知・動機づけによる学習プロセスの調整	セルフモニタリング	知識活動，思考プロセスのセルフモニタリング	3，39
		注意を追跡し自分をテストする	22
		動機づけを把握する	22
		動機づけ，努力，効率における個人の弱点を特定する	3
		目標の達成や学習意欲の向上のために自分の行動に意図的に注意を向ける	6，9
		行動をセルフモニタリングし自己内省・自己評価に使用する	3，22，24，27，39，40
	動機づけのコントロール	学習の価値の認識	22，42
		臨床実習への自信	28，31，37，39
		未経験の状況でも適応的に処理できるという効力の認知	41
		感情のコントロール	3，8，15，24，34
	メタ認知的・動機づけ的・行動的な自己の学習プロセスの調整	目標達成に向けた学習のモニター，動機づけ・行動・認知のコントロール	10，12，13，34
		認知的，メタ認知的，動機づけ的な側面を含む複雑な相互作用のプロセス	16
		学習経験を通じた感情，認知，行動のプロセスの調整	5，14，19，32，33
		メタ認知的，動機づけ的，行動的に積極的に自己の学習プロセスに関与する	41，42
自分の学習に他者を関与させる	ロールモデルをつくる	仲間や専門家のロールモデルを観察しながら自分の学習を調整する	2，3，15，18
	ロールモデルをつくる	メンターが示す多様な学習方略を取り入れる	42
	フィードバックを求める	同僚を含む複数の情報源から積極的に評価やフィードバックを求める	3
	フィードバックを求める	必要だと感じた能力を達成するためのフィードバックを求める	15，21
	フィードバックを活かす	フィードバックの質と妥当性を評価し，適切に取り入れる	3，36
	フィードバックを活かす	フィードバックは，自己評価や自己反応を調整するのに役立つ	33
	援助要請	課題や特定の疾患に応じて支援を区別する	3
	援助要請	必要な時に助けを求める	24，28
	他者と学習プロセスの共有	自分の認知，動機づけ，行動を環境内の他者と一緒に調整する	2，29
		他者と意味のある相互作用をする能力	2，32
		仲間と学習する	7，34
		指導者を自分の学習に積極的に巻き込む	2，15，17，21，28
		指導者と学習目標，自己内省，自己評価について議論する	17，27，33

表3

臨床における自己調整学習の先行要件

カテゴリー	サブカテゴリ名	コード	文献番号
複雑で不確実な学習環境	予測不能で不確実な状況	臨床の職場環境は予測不可能で，ダイナミックで雑多な性質を持つ	2，24
		予期せぬ出来事が生じる	8
		曖昧で不確実	15，22，26
	患者ケアが優先される複雑な環境	臨床学習は主に患者ケアのために設計されたより複雑な文脈	3，14
	患者ケアが優先される複雑な環境	患者に医療を提供することを主目的とした複雑な環境	11，15
	時間的制約	時間は目標達成の主な障壁の1つ	4，11，39
	時間的制約	時間的なプレッシャー	16
	構造化されていない学習環境	学習内容が構造化されず，情報は定型的に示されない	19，42
		自律的に学習する能力を伸ばすための指導の欠如や不連続性	18
		学習機会の不足	4，19
安心して学べる人的環境	受容的な組織風土	歓迎され，評価され，一人の人間として大切にされていると感じられる	14
	受容的な組織風土	ポジティブな雰囲気	16
	継続的な人間関係	2～3週間同じ人と働くことでお互いの期待を理解している	14
	継続的な人間関係	診療科間を頻繁にローテーションせず，安全な学習環境を醸成する	5
	チームの一員としての自律性	チームの一員としての参加を促進すること	14，15
		能力に応じた適切なレベルの責任を持たせる	1，18
		学生が自律性を感じることができる	5，11，28，42
	学生の進捗状況に応じたフィードバック	ルーブリックによる形成的なフィードバックの促進	1，20，27
		学生への適時適切なフィードバック	12，40
		学生の進捗状況をふまえた個人へのフィードバック	14，33
臨床における他者	指導者の存在	学生が取り組むべき目標を決める手助けをする	13，15
		安全でやりがいのある学習環境を作る	8
		学生の自己肯定感を高め，求めに応じて助けやアドバイス，サポートをする	18
	指導者との関係性	学生と教員の間の専門的な関係の構築	14
	指導者との関係性	上司や指導者との長期にわたる良好な協力関係	31，33
	指導者の特徴	意欲的で責任感がある	12
		自己調整学習者としての教師	27
		学生のことをよく知っている	18
	仲間・同僚・患者の存在	仲間の経験から学び，モチベーションを高め，反応的な学習を引き起こす	12，15
		認識と学習行動を支える実践共同体（クラスメイト，同僚，他職種，患者，地域住民）	6，42
		同時に学ぶ学生数が多いと経験の機会が制限される	11，14
		仲間の教育環境に対する否定的な見方，やる気のなさ，成功体験のなさ	12
個人の特性	目標に対する志向性	マスタリー目標志向	1，33
	目標に対する志向性	パフォーマンス目標志向	1，33
	臨床の経験	臨床実習の経験がある	4，10，11，38，39
	臨床の経験	初学者と経験者とでは臨床の他者との関わり方が異なる	2，15，17
	障壁となる感情	予期せぬ出来事から生じる否定的な感情	8
	障壁となる感情	不安感，将来の仕事の見通しの心配	11，12
	学業成績	学業成績が良いこと	1，10，12，35，38
	学業成績	出身高校	10

表4

臨床における自己調整学習の帰結

カテゴリー	サブカテゴリー名	コード	文献番号
臨床における実践力の向上	臨床技能の上達	手術室における研修医の上達を早める	21
	臨床技能の上達	臨床技能や専門的なスキル，コンピテンシーの開発	10，38，39
	問題解決能力の向上	臨床推論スキルの学習と発達を高める	23，25
	問題解決能力の向上	臨床的な意思決定の強化，問題解決能力に寄与	37，39
	主体的な患者ケア	患者ケアに主体的に参加	31
	主体的な患者ケア	自立した患者ケアスキルの向上	10，27
	臨床への適応	職場へのスムーズな移行	9
	臨床への適応	職場環境の変化に適応	23
自己調整学習の向上	学習目標の質の向上	より具体的な学習目標の設定	3，4
	学習目標の質の向上	専門的能力の開発やアイデンティティ形成のレベルにまで達する学習目標	2
	内省する能力の向上	自己認識の能力向上	21，31
	内省する能力の向上	内省能力の構築	26
	自己効力感が高まる	自信，自己効力感などの発達が促される	34，37，39
	自己効力感が高まる	より良い精神衛生上の結果が得られる	38
	自律・主体性	自立へとより早く進歩する	21
	自律・主体性	知識やスキルを得るための努力をし，プロセスを管理し，主体性を持つ	37
	生涯学習	生涯学習の開発と支援	5，17
	生涯学習	生涯学習者になることを助ける	2，41
学習成果	臨床実習の成果	臨床実習での成功を高める	10，22，27
	臨床実習の成果	臨床実習のパフォーマンスに寄与	37
	学業成績の向上	達成度や成績などの学業成果	1
	学業成績の向上	より高い学業成績	10，22，38

1．属性

【3段階の循環するプロセス】は，［予見・遂行・内省の3段階からなる］［循環するプロセス］の2つのサブカテゴリーから構成された．臨床の自己調整学習は，実施前の予見段階，遂行段階，実施後の内省段階が互いに影響し合い，循環することによって能動的な学習が継続されることが示された．

【課題達成に向けた状況分析】は，［課題分析］［自己の学習能力の分析］［学習環境を見通す］の3つのサブカテゴリーから構成された．【課題達成に向けた状況分析】には，〈課題のレベルの評価・認識〉〈同時に求められる患者ケアの優先順位の決定〉といった課題内容の理解だけでなく，自分自身の〈現在の知識・技能レベルの認識〉や，課題を実施する学習環境の〈時間的制約の認識〉〈チームの役割，強み・弱み，行動力の理解〉を含むことが示された．

【目標設定と方略的計画】は，［具体的で階層的な目標設定］［目標を達成するための方略的計画］の2つのサブカテゴリーから構成された．〈自己評価や課題分析をふまえた目標設定〉は，次の段階の〈行動の基準〉〈自己評価の基準〉になること，〈階層的な学習目標〉構造は〈具体的で達成可能な目標〉につながることが読みとれた．目標として具体的な成果が定まることで［目標を達成するための方略的計画］が立案できることを示している．

【学習機会を臨機応変に活用】は，［利用できる学習機会の活用］［臨機応変な対応力］の2つのサブカテゴリーから構成された．患者ケアが優先される流動的で複雑な学習環境では，自ら〈学習機会の模索と活用〉をし，時には〈学習機会の不足を受け入れ，利用可能な学習機会から選択し，新しい学習機会を作り出す〉ことと，このような流動的で複雑な学習機会に対する文脈や状況への柔軟性といったコードで構成される［臨機応変な対応力］が求められている．

【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】は，［多様な学習方略］［患者ケアに焦点をあてた学習方略の選択と実行］の2つのサブカテゴリーから構成された．ペーパーテストへの対応とは異なり，臨床の雑多な情報を〈知識や技能の精緻化〉〈情報や知識の体系化〉により整理し，〈注意の集中〉〈時間管理〉によって対応すべき問題に焦点を絞り，〈信頼できる情報にもとづく多角的思考〉によって診断や問題解決にあたるなど，学習方略のレパートリーが示された．効果的なケアを提供するためには［患者ケアに焦点をあてた学習方略の選択と実行］が必要であることが示された．

【目標達成状況を内省し目標を洗練する】は，［目標の達成状況の認識］［結果の原因を探求］［目標の洗練］の3つのサブカテゴリーから構成された．［目標の達成状況の認識］は，〈現状の知識，理解度，スキル，動機づけの把握・評価〉をし，〈目標と実際のパフォーマンスとの比較〉から〈成果の認識〉をすることである．〈良い結果，悪い結果の理由を特定する〉など，［結果の原因を探求］することで〈成功や失敗を将来の目標設定に反映させ〉，［目標の洗練］をおこなっていることが示された．

【専門職としてのアイデンティティの認識】は，［キャリアに対する長期的な目標を見出す］［専門職としてのアイデンティティの意識化］の2つのサブカテゴリーから構成された．専門職として〈学習内容と将来のキャリアとの関連性〉を認識し，［キャリアに対する長期的な目標を見出す］こと，〈どのような医師になりたいかについての考察〉を通して［専門職としてのアイデンティティの意識化］を図ることの両サブカテゴリーは，関連し合いながら【専門職としてのアイデンティティの認識】に向かっていた．

【メタ認知・動機づけによる学習プロセスの調整】は，［セルフモニタリング］［動機づけのコントロール］［メタ認知的・動機づけ的・行動的な自己の学習プロセスの調整］の3つのサブカテゴリーから構成された．［セルフモニタリング］は，知識や思考，動機づけ，行動の面に注意を向け，状況を把握するだけでなく，それをふまえて〈注意を追跡し自分をテストする〉〈動機づけ，努力，効率における個人の弱点を特定する〉〈行動をセルフモニタリングし自己内省・自己評価に使用する〉など改善に向けたコントロールが含まれており，メタ認知技能を示していた．学習課題に対する価値，うまく遂行できそうだという自己効力感を持ちながら，〈感情のコントロール〉をすることは［動機づけのコントロール］を示していた．［セルフモニタリング］（メタ認知）や［動機づけのコントロール］は単発で用いられるのではなく，相互作用しながら学習プロセスの調整に関与していることが示された．

【自分の学習に他者を関与させる】は，［ロールモデルをつくる］［フィードバックを求める］［フィードバックを活かす］［援助要請］［他者と学習プロセスの共有］の5つのサブカテゴリーから構成された．【自分の学習に他者を関与させる】は，観察学習である［ロールモデルをつくる］，他者への支援の要請である［フィードバックを求める］［フィードバックを活かす］［援助要請］という一方向の働きかけだけではなく，学習目標，自己内省，自己評価について議論し，〈他者と意味のある相互作用〉を通して学習プロセスを他者と一緒に調整することが含まれていた．

2．先行要件

【複雑で不確実な学習環境】は［予測不能で不確実な状況］［患者ケアが優先される複雑な環境］［時間的制約］［構造化されていない学習環境］の4つのサブカテゴリーから構成された．臨床は［予測不能で不確実な状況］にあり，［患者ケアが優先される複雑な環境］であるため［時間的制約］を生じやすく，このことが，指導の欠如や不連続性，情報が定型的に示されないといった［構造化されていない学習環境］につながっていた．

【安心して学べる人的環境】は［受容的な組織風土］［継続的な人間関係］［チームの一員としての自律性］［学生の進捗状況に応じたフィードバック］の4つのサブカテゴリーから構成された．〈歓迎され，評価され，一人の人間として大切にされていると感じられる〉［受容的な組織風土］，安定した人間関係を示す［継続的な人間関係］は心理的な安全性を示していた．安全を保障した上で，〈能力に応じた適切なレベルの責任を持たせ〉，［チームの一員としての自律性］を促すこと，また，学生の活動に対し［学生の進捗状況に応じたフィードバック］があることは，自律に向けた学びをもたらす組織であることを示していた．

【臨床における他者】は［指導者の存在］［指導者との関係性］［指導者の特徴］［仲間・同僚・患者の存在］の4つのサブカテゴリーから構成された．【臨床における他者】は指導者，仲間・同僚・患者であり，指導者に関しては［指導者との関係性］や［指導者の特徴］が抽出され，学習プロセスへの影響力の大きさが示された．

【個人の特性】は［目標に対する志向性］［臨床の経験］［障壁となる感情］［学業成績］の4つのサブカテゴリーから構成された．［目標に対する志向性］の〈マスタリー目標志向〉は，能力を伸ばし新しいスキルを修得し，学習内容を本当に理解しようとすることに焦点をあてる目標志向性であり（Artino et al., 2012），〈パフォーマンス目標志向〉は仲間より優れた成績を上げることに焦点をあてる目標志向性であった（Artino et al., 2012）．個人の持つ志向性や経験，感情の状態や学習能力が自己調整学習の生起に関連していることが示された．

【複雑で不確実な学習環境】【安心して学べる人的環境】【臨床における他者】【個人の特性】は，いずれも自己調整学習を促進したり阻害する要因として抽出された．

3．帰結

【臨床における実践力の向上】は［臨床技能の上達］［問題解決能力の向上］［主体的な患者ケア］［臨床への適応］の4つのサブカテゴリーから構成された．【臨床における実践力の向上】は，スキル面の［臨床技能の上達］や思考面の［問題解決能力の向上］だけではなく，［主体的な患者ケア］や［臨床への適応］が含まれた．

【自己調整学習の向上】は［学習目標の質の向上］［内省する能力の向上］［自己効力感が高まる］［自律・主体性］［生涯学習］の5つのサブカテゴリーから構成された．自己調整学習のプロセスである［学習目標の質の向上］［内省する能力の向上］は，［自己効力感が高まり］，［自律・主体性］を引き出し，［生涯学習］につながっていた．これは自己調整学習自体の向上を示していた．

【学習成果】は［臨床実習の成果］［学業成績の向上］の2つのサブカテゴリーから構成された．臨床における自己調整学習の上達は，［臨床実習の成果］だけではなく，教室場面の［学業成績の向上］にもつながっていた．

4．概念モデル

概念に先行して生じる先行要件，概念の特性を示す属性，概念の結果生じる帰結を概念モデルとして図1に示した．臨床の自己調整学習では，【課題達成に向けた状況分析】や【目標設定と方略的計画】による実践の準備段階があり，これを受けて実践の場面では【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】がされるが，方略的計画に縛られるのではなく，臨床における【学習機会を臨機応変に活用】していることも示された．実践後は目標と現状のギャップを評価するため，【目標達成状況を内省し目標を洗練する】ことが行われ，内省の結果は次の目標設定と遂行に活かされるという循環的な性質が示された．この循環的な性質は次の実践に活かされるだけではなく，今後の実践の原動力となる【専門職としてのアイデンティティの認識】にもつながっていた．

図1

臨床における自己調整学習の概念図

臨床の自己調整学習は循環する3つの段階があることが示され，【課題達成に向けた状況分析】【目標設定と方略的計画】は予見段階，【学習機会を臨機応変に活用】【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】は遂行段階，【目標達成状況を内省し目標を洗練する】は内省段階に該当したため，それぞれ同レベルに位置づけた．【専門職としてのアイデンティティの認識】は〈一人の専門職として何者でありたいのか自問自答し〉，将来の自己のイメージを描いていく内容であるため，内省段階より発展した位置づけとした．【3段階の循環するプロセス】は属性の構造を表わすため，一番上に位置づけた．【メタ認知・動機づけによる学習プロセスの調整】【自分の学習に他者を関与させる】は【3段階の循環するプロセス】の段階を先に進め，循環させていくため，【3段階の循環するプロセス】を下支えするように位置づけた．

Ⅳ．考察

1．概念の定義と特徴

概念分析の結果，臨床の自己調整学習は，『臨床における学習機会を臨機応変に活用し，多様な学習方略を用いて目標達成を目指す循環的で継続的な学習プロセスであり，この学習プロセスはメタ認知，動機づけ，他者との相互作用により駆動される．』と定義した．

臨床の自己調整学習は，看護学生，看護師，助産師，医学生，研修医，医師，理学療法士など，様々な学習段階の医療職者により実践されていた．その学習は【3段階の循環するプロセス】として示され，教室場面の自己調整学習で用いられるZimmerman & Moylan（2009）の定義の根幹部分と一致がみられたが，臨床の自己調整学習は教室場面とは異なる特徴も持ち合わせていた．

第一の特徴は，学習機会が不足していても学習に役立つことを自ら探し，【学習機会を臨機応変に活用】しながら【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】をすることに現れていた．臨床では，目標達成を目指した計画的な自己調整学習に加え，文脈に適応し，柔軟で場当たり的な自己調整学習の両者が求められており（Berkhout et al., 2018），文脈に応じた柔軟で臨機応変な対応は，臨床の自己調整学習を表す重要なカテゴリーである．Zimmerman（2000）の自己調整学習理論では，社会的認知理論（Bandura, 2001）に依拠した個人・行動・環境の三項相互性という見方が反映されており（Shunk & Usher, 2013/2019），学習が促進されるように個人が環境に働きかけ，環境をコントロールしていくことは自己調整の重要な要素とされている．しかし，患者ケアが最優先される臨床では，学習者が学習環境をコントロールすることに制約があり（Johnson et al., 2019），臨床独自の制約を認識し臨床文脈に適応することが求められれている（Embo & Valcke, 2019；Berkhout et al., 2017c）．臨床環境という文脈を変えるのではなく，文脈に適応するために行動を変容させていくことは，臨床の自己調整学習の特徴の一つであると考える．

第二の特徴は【自分の学習に他者を関与させる】ことに現れていた．自己調整学習における他者の役割は教室場面の学習でも重要視されており，岡田（2022）は，他者の学習を観察するモデリング，他者を学習のリソースとして活用する学業的援助要請，自己と他者が一時的に自己調整を協調させる共調整学習という3つの視点で整理をしている．これらは【自分の学習に他者を関与させる】のサブカテゴリーとの一致がみられ，教室場面と臨床場面における他者の役割は類似していることが確認できた．臨床場面の他者の役割の記述では，「引きつける（engaging）」といった言葉が多く用いられており，他者から受身的に何かを受けとるのではなく，他者を自分の学習プロセスに関与させていくという積極的な行動が読み取れた．職場環境で学習を調整できる学習者を育成するには，目標設定，自己調整，振り返りなどのスキルのトレーニングやコーチングを提供するだけでなく，フィードバックを求めたり，学習の協議に他者を参加させるなど，他者と学習プロセスを共有する共調整学習が重要であることが述べられており（Bransen et al., 2020），他者を自分の学習プロセスに関与させる方法を得ていくことは，臨床の自己調整学習において重要な点であると考える．

第三の特徴は，【専門職としてのアイデンティティの認識】に現れていた．自己調整学習理論（Zimmerman, 2000）の内省段階は，パフォーマンスの自己評価や原因帰属により自分の学習プロセスを振り返り目標を洗練するが，これに加え，臨床実践の内省では専門職としての役割や価値を振り返り，専門職としてのアイデンティティを形成していくプロセスが描かれていた．Cruess et al.（2014）は，専門職である医師のアイデンティティについて「医療職の特性，価値，規範が内面化され，その結果，個人が医師のように考え，行動し，感じられるようになることで，時間をかけて段階的に達成される自己表現である」と述べており，松山（2021）はCruess et al.（2014）のProfessional Identity Formationを「専門職アイデンティティ形成」と和訳し，個人が臨床環境の中で何を学びたいか，何を重要だと思うかを考え，行動することに帰結すると述べている．【専門職としてのアイデンティティの認識】は，専門職としての目標設定，行動の動機づけ，自己評価の基準となるため，臨床の自己調整学習を循環させ続ける原動力として不可欠な要素であると考える．

2．本概念の活用可能性と課題

本研究の帰結では，【自己調整学習の向上】【学習成果】という学習力の向上と，【臨床における実践力の向上】の両者が抽出されており，臨床の自己調整学習は［臨床技能の上達］［主体的な患者ケア］といった医療専門職者の能力自体を向上させるだけではなく，［自律・主体性］を高め，医療専門職者が〈生涯学習者となることを助ける〉という，臨床における専門的能力の開発に寄与することが示された．自己調整学習は，医療専門職者の学び方として有用な概念であり，専門的能力を維持・向上させていく医療専門職だけではなく，医療専門職を目指す学生においても，生涯学び続ける学習力としての活用可能性が示された．臨床の自己調整学習は臨床現場で高めていく必要があるが，臨床学習環境の中で自己調整学習を自動的に発達させることは難しく（Cho et al., 2017a），基礎教育課程の段階で，本研究で得られた先行要件や属性の要因を組み込んだ学習を進めていくことで，臨床において医療専門職者が継続的に学習するための能力を高めていけると考える．

本研究の先行要件から臨床の自己調整学習を促す要因として，第一に臨床文脈への学習者の適応を促す組織作りがあげられる．臨床の自己調整学習は，【複雑で不確実な学習環境】で生じ，このことは自己調整学習の促進にも障壁になり得る．歓迎され，評価され，一人の人間として大切にされているという安心感は，学習者が自律性を発揮することを助け，学習者のネガティブな感情を緩和することを可能にすると考える．第二に，臨床の指導者の自己調整された教育的役割（Filice et al., 2020）である．抽出された指導者の存在や特徴では，指導者の動機づけの高さや学生のモニタリングをもとに適切な責任を持たせることが描出されており，自己調整学習者としての指導者の育成が求められている．

以上より，自己調整学習は教室環境の学習のみならず，臨床という構造化されていない学習においても活用可能な概念であることが示され，臨床の複雑で不確実な学習環境をふまえた組織作り，指導者の育成の必要性が示唆された．

本研究では臨床における「自己調整学習/self-regulated learning」を対象に文献を抽出した．本研究の対象文献42件中，国内文献は2件であること，領域は医学教育が25件と圧倒的に多い結果となった．今後は日本の臨床状況や医療専門職の教育状況をふまえて本概念の検討を続けるとともに，臨床場面（病院・施設・在宅等）や医療専門職種間（医学・看護・理学療法等）の相違点・類似点の検討を加える必要がある．なお，本論文において，文献の選定は一定基準に基づいて実施したが，レビュアーが単独であった点は限界である．

Ⅴ．結論

臨床の自己調整学習の概念分析の結果，以下のことが明らかとなった．

1．属性は【3段階の循環するプロセス】として【課題達成に向けた状況分析】【目標設定と方略的計画】【学習機会を臨機応変に活用】【患者ケアに焦点をあてた多様な学習方略の実行】【目標達成状況を内省し目標を洗練する】【専門職としてのアイデンティティの認識】の6つの属性と，この学習プロセスを支える【メタ認知・動機づけによる学習プロセスの調整】【自分の学習に他者を関与させる】の2つの属性が抽出された．したがって，臨床の自己調整学習とは，『臨床における学習機会を臨機応変に活用し，多様な学習方略を用いて目標達成を目指す循環的で継続的な学習プロセスであり，この学習プロセスはメタ認知，動機づけ，他者との相互作用により駆動される．』と定義づけることができる．

2．先行要件は【複雑で不確実な学習環境】【安心して学べる人的環境】【臨床における他者】【個人の特性】の4つが抽出され，これらは臨床の自己調整学習を促進したり阻害したりする要因であった．

3．臨床の自己調整学習は【臨床における実践力の向上】【自己調整学習の向上】【学習成果】の3つの帰結につながることが示された．

臨床の自己調整学習は，医療専門職者の能力自体を向上させるだけではなく，臨床における専門的能力の開発に寄与することが示唆された．臨床現場で自己調整学習を高めていくためには，本研究で得られた先行要件および属性を基礎教育課程のプログラムに意図的に埋め込んでいくことが重要である．

謝辞：本研究に関して，ご協力いただきましたすべての皆様に感謝申し上げます．

利益相反：本研究における利益相反は存在しない．

著者資格：HIは研究の着想から研究方法，文献収集，分析，論文作成までのすべてのプロセスを担当した．CKは研究プロセスへの助言，分析と考察，論文の洗練に貢献した．全ての著者が最終原稿を確認し承認した．

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