阿部 巧(北海道立教育研究所) 根岸 清人(苫小牧市立明野中学校)
キーワード：Can-Doリスト，教員研修，授業改善
筆者らは，Can-Doリスト1を活用した授業モデルをもとにした研修プログラムを開発し，協力者を対象に研修を実施した。本研究は，阿部•根岸(2022)において明らかになった授業改善への効果に加え，本研修を通して指導者にどのような知識•技能が身に付くかを明らかにすることを第一の目的とする。また，現場で授業改善に奮闘されている指導者にとって授業改善の一助となるような研修プログラムを開発し，広く紹介することを第二の目的としている。検証の結果，「年間指導計画の作成の仕方」「Can-Doリスト形式の学習到達目標と評価における活用」等，年間を見通した授業改善に効果があることが明らかとなった。さらに，「意味のある活動のデザイン」「子どもの第二言語の学び方の特徴」「教材開発の仕方」「文字言語の与え方•読む活動•書く活動への導き方」等，Can- Doリストと直接関連がないと考えられる知識•技能においても授業改善の効果があるということが明らかになった。
また，本研修プログラムで推奨する授業モデルは多くの参加者に授業改善を促すが，経験年数が少ない指導者にとっては，授業の実施に際して困難さがあることが示唆された。
外国語教育において，Can-Doリストを設定している学校の割合は，小学校，中学校，高等学校のいずれも近年上昇傾向にある。文部科学省(2023a)によると，小学校において，「CAN-DOリスト」形式による学習到達目標を設定している学校の割合は78.8%，「CAN-DOリスト」形式による学習到達目標の達成状況を把握している学校の割合は70.0%，「CAN-DOリスト」形式による学習到達目標を公表している学校の割合は48.4%である。「目標を設定」「把握」「公表」と活用が進むにつれて数値が下がっていることから，現場においてCan-Doリストが広まりつつあるものの，活用については未だ手探りの状態だと考えられる。文部科学省(2023a:13)には，「『CAN-DOリスト』形式による学習到達目標の設定と学習評価への活用等を普及する必要がある。」と述べられている。
「『CAN-DOリスト』形式による学習到達目標の設定と学習評価への活用等を普及する」ための方法として，教員研修が挙げられる。2020年度から小学校外国語科が必修化され，小学校外国語の指導
改善のための研修は，その必要性を増している。文部科学省や自治体主催の研修会が数多く開催されており，外国語専科教員をはじめ多くの教員が研修に参加している。一方で，多忙を極める教育現場においては，限られた時間で外国語の指導力を向上させる必要があるという現状も指摘されている (俣野•泉，2020)。
多忙な教員にとって，時間を有効に使いながら研修効果を高める方法の一つにオンライン型研修が挙げられる。小倉•益子•中村•長谷川(2022)が，オンライン研修が参加者の助けになることを指摘しているように，ICTによる双方向の通信ツールが充実してきた近年において，オンライン研修の有効性は注目に値するものと言える。
そこで筆者らは，Can-Doリストの理解を深め，授業改善に役立てられるようICTを活用してオンラ インで教員研修を実施した。本研究は，その研修が参加者の授業改善に及ぼした影響について検証し，報告するものである。
文部科学省ではMextChannelというYouTubeチャンネルにおいて授業改善に関する情報を発信している。同チャンネルの「CAN-DO形式リストの学習到達目標作成とその活用」において，「CAN-DOリスト形式の学習到達目標を立てておきませんか。」と述べられているように，小学校においてはCan-
Doリストを作成することは必ずしも求められているわけではない(文部科学省，2022)。
しかし，「令和4年度英語教育実施状況調査」(文部科学省，2023a)においては「『CAN-DOリスト』形式による学習到達目標を設定している学校の割合」「『CAN-DOリスト』形式による学習到達目標の達成状況を把握している学校の割合」「『CAN-DOリスト』形式による学習到達目標を公表している学校の割合」について回答する質問があり，Can-Doリストを活用した授業が推奨されていると考えられる。
中学校•高等学校においては，平成25年度に「各中•高等学校の外国語教育における『CAN-DO リスト』の形での学習到達目標設定のための手引き」が出され，Can-Doリストを活用する目的として以下の3点が示されている(文部科学省，2015a：3-4)。
•外国語能力向上のために，生徒が身に付ける能力を各学校が明確化し，教員が生徒の指導と評価の改善に活用すること
•学習到達目標を，言語を用いて「～することができる」という能力記述文の形で設定することにより，学習指導要領を踏まえながら，4技能を有機的に結び付け，総合的に育成する指導につなげること
•教員と生徒が外国語学習の目標を共有すること
これら3点の内容が令和4年度英語教育実施状況調査の質問内容と重なることからも，小学校においても中学校•高等学校と同様の目的でCan-Doリストを活用することが可能だと考えられる。
文部科学省(2022)では，「評価をするには目標が必要なわけです。(中略)CAN-DOリスト形式の学習到達目標を立てておきませんか。」と述べられており，評価に活用するという方向性は示されている。Can-Doリストを活用した授業改善が求められているものの，文部科学省の資料からはどのように単元計画や1単位時間の授業へと活用するかについて詳しい説明は見当たらない。
岩手県山田町立豊間根小学校では，令和2年度教育課程研究指定校事業の指定を受け，「学習指導要領の趣旨を実現するための学習•指導方法及び評価方法の工夫改善に関する実践研究」について研究をしていた。神田(2022)は，「児童と共有するCAN-DOリスト」と「CAN-DOリストを含む年間指導計画」の2つを開発したとし，「CAN-DOリストを含む年間指導計画」を使うメリットを3つ挙げている。
① 評価に偏りが出ないよう，評価する領域や観点を理解したうえで単元計画を立てられる。
② 既習表現の確認がしやすいため，意図的にそれらを取り入れた単元計画が立てられる。
③ どの時期にどのような学習を行うか，年間の見通しをもって指導を進められる。
1単位時間における活用方法を示した資料としては，「小学校英語Can-Do評価尺度活用マニュアル
～We Can! & Let’s Try! Can-Doリスト試案～」(泉•萬谷•アレン玉井•田縁•長沼，2018)が挙げられる。
図1 全体的能力記述(Can-Doリスト形式)と段階的能力記述(Can-Do 評価尺度) (泉•萬谷•アレン玉井•田縁•長沼，2018)より抜粋
図1に示されているように，「世界の行事について聞いて，行われる月のイラストを指すことができる。」という能力記述から，4段階の基準が作成されている。この4段階は，以下のように段階が設定されており，どの能力記述にも簡単に応用が可能である。
①「自信がなくまだ難しい，または自分にはできないと感じている段階」
②「自信があまりない学習者でも何らかの補助的な足場があればできる段階」
③「多くの学習者が十全に参加すれば達成可能なクラスでの到達目標となる段階」
④「自信のある学習者を飽きさせないような次への挑戦的課題を設けた段階」
本研修プログラムで基本とする授業モデルでは，児童がこの4段階の尺度を活用し，Can-Doリストに示される学習到達目標に対して，自身の到達度を毎時間確認しながら単元の学習を進めることとした。これにより，作成したCan-Doリストを日常の授業に十分に生かすことが可能となる。
今井(2021:39)は，「CAN-DO を用いた評価は，『思考力，判断力，表現力等』の評価には使え るが，『知識及び技能』『学びに向かう力•人間性』の評価には違う評価方法を用いなくてはならない。」と述べている。前学習指導要領に関する記述内容であるが，根岸•工藤(2012:3)においても，
「『コミュニケーションへの関心•意欲•態度』および『言語や文化についての知識•理解』の評価の観点には，直接的な利用はできません。」との記述がある。つまりこれらの先行研究を参考にすると，Can-Doリストは発音•語彙•文法等の知識•技能ではなく，「目的や場面•状況に合った適切な言語活動ができたか」(今井，2021:39)を評価する際に用いることができると考えられる。
これらの先行研究を踏まえ筆者らは，Can-Doリストの作成時には，「コミュニケーションを行う 目的や場面，状況等」を適切に設定し，学習した知識及び技能が「実際のコミュニケーションにおいて活用できる」(文部科学省，2018:71)ように学習到達目標を設定することが必要であると考える。教科用図書の中には，児童向けにCan-Doリストという形で学習したことの一覧等が示されている。児童がこのようなリストを見て授業を想起しながら自身の活動を振り返ることが想定されていると思われるが，このような使い方は知識及び技能のみが意識されがちである。先行研究が指摘するように， Can-Doリストを思考力，判断力，表現力等の評価をする際にも活用することで，学習指導要領が示すように，知識及び技能と思考力，判断力，表現力等を一体的に育成することができると考える。
筆者らは，上述の先行研究等を踏まえた授業モデルを考案し，教師の授業改善と児童の学習改善への影響を検証した。その結果，指導者に指導と評価の一体化を目指した授業改善を促すことに効果があること，児童に主体的な学びを促すことに効果があることの 2つの点が明らかとなった(阿部•根岸，2022)。しかし，この研究においては，児童•教師アンケートの6つの質問により「言語活動の設定と共有」「言語活動を通した指導」「評価方法や場面の共有」の3点についてのみ効果を検証しており，授業改善については，その効果を断片的に捉えているにすぎない。
教員の多忙化についてはこれまでも指摘されている。国立教育政策研究所(2008)は教員が多忙に より校内研修の時間を確保することが難しいとし，文部科学省(2015b:13)は「国，都道府県，市町村，学校がそれぞれ主体となって研修を行っているが，全体として必ずしも体系的な研修が行われていないとの指摘もある。」と述べている。また，教員勤務実態調査(令和4年度)集計【速報値】における「10•11月の業務内容別の在校等時間(1日当たり)～平成28年度と令和4年度の比較において」を見ると，研修時間については「校内研修」は-4分，「公務としての研修」は-5分と示されている(文部科学省，2023b)。ひと月当たりの出勤日数を20日として換算すれば，「校内研修」は80分，
「公務としての研修」は100分削減されたことになる。つまり，長年指摘されてきた教員の多忙化を解消する手立ての一つとして，研修時間を削減している状況が垣間見える。これらの現状から，研修等を通して専門性を高めていくためには，勤務とは別に研修に参加しなくてはいけない状況があるのではないだろうか。
以上の先行研究から，阿部•根岸(2022)の授業モデルをもとにした研修プログラムを開発し，勤務時間外にオンラインで研修を行うことで，勤務時間内に実施することができない研修を補い，授業改善を効果的に進めることができると考えられる。そこで，筆者らは以下の2点の研究課題(RQ)を設定した。
図2 本研修で用いるCan-Doリストの作成手順本研修で用いるCan-Doリストは，2.2で触れた岩手県山田町立豊間根小学校が開発したCan-Doリストの形式を参考に，図1に示す手順で作成することとした。なおこれは阿部•根岸(2022)で用いた Can-Doリストと同様の形式である。
さてCan-Doリストとしばしば比較されるのがルーブリックである。文部科学省(2016)はルーブリックを「成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と，それぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を示した記述語(評価規準)からなる評価基準表」としている。「～ができる」という記述語の文言だけを見ると，Can-Doリストとルーブリックの違いが分かりにくいかもしれない。
それではCan-Doリストとルーブリックの違いはどこにあるのだろうか。松下(2015)は，Can-Doリストに示される学習到達目標はあくまでも「目標」であり，学習者はその目標に向かう道筋や過程
を考えながら学習を進めるとする一方で，ルーブリックは「評価基準表」であるとしている。そしてルーブリックが示す記述語は，本来「目標」とする能力の「兆候(sign)」を段階的に捉えたものに過ぎないが，それ自体が「目標」だと誤認されやすいと指摘している。
図3は，筆者らが考えるCan-Doリストとルーブリックを活用した学習のイメージである。どちらも登山になぞらえているが，Can-Doリストを活用した学びは，状況に応じてさまざまな道筋や過程をたどりながら目標の達成を目指す。そのため，児童がたどった過程が児童の思考そのものであり，評価のポイントは次の段階への通過点である。一方ルーブリックのほうは松下(2015)が指摘するように，学習者は評価のポイントである能力の「兆候(sign)」を「目標」と捉えてしまいがちで，評価のポイントを通過することが目的化し，創意工夫をしてゴールに向かう意識が低くなる傾向があると考えられる。ルーブリックは，学びがどこまで積み上がっているかを測る物差しのイメージである。筆者らは言語活動を通した学習が中心となる小学校外国語に関しては，Can-Doリストの活用を軸 に据えた学習指導がより有効であると考え，研修の内容がCan-Doリストの活用が中心となるように
本研修プログラムをデザインした。
図3 Can-Doリスト，ルーブリックを活用した学習のイメージ
上述のとおり，教師の多忙化は深刻な問題である。文部科学省(2021)には，オンラインの研修を行うことで，参加者の移動時間や準備時間の短縮につながったとの事例が紹介されている。移動時間を気にせずに研修に参加することができるのは大きなメリットである。
Joyce, et al.(2015)では，オンラインと対面のハイブリッド型の講義と，対面型の講義では成績に大差が見られないとしており，中原•関根•島村•林(2022:2)では，「オンライン研修の効果は対面研修とほぼ同等というのが，多くの研究者の合意するところです。」と述べている。そのため，本研修プログラムはオンライン完結型とし，参加者が自宅から参加することができるようにした。
また，Baldwin and Ford(1988)は，研修内容を一度にまとめて行うよりも，内容を分割して行うことで，研修の効果が長期間に渡って持続すると指摘している。この点を考慮し，本研修プログラムでは，1日に内容を詰め込むことはせず，90分の研修を半年に渡って8回行うことにした。
本研修の参加者は，全国の公立，国立小学校の教員8名である。このうち，外国語専科教員は6名，教科担任として外国語科の指導に当たる教員と，中学校に在籍し小学校で専科指導を担当する教員がそれぞれ1名で，すべての参加者が小学校第5学年及び第6学年の外国語科の指導に当たっている。参加者については，筆者らが小学校外国語についての研修会に参加していた教員に本研修について参加を呼びかけて募った。
表1 本研修の参加者
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学校規模 | 指導学年 | 担当 |
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公立小学校 | 大規模校 |
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外国語専科 |
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大規模校 |
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外国語専科 |
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大規模校 |
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外国語専科 |
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公立小学校 | 大規模校 |
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外国語専科 |
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公立小学校 | 中規模校 |
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外国語専科 |
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国立小学校 | 中規模校 |
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教科担任 |
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公立小学校 | 大規模校 |
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外国語専科 |
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公立小学校 | 小規模校 |
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中学校教員 |
本研修プログラムにおける各回の内容を表2に示す。本研修は全8回を1セットとし，8か月間にわたり継続して実施した。実施時期を前期(4月～11月)と後期(8月～3月)の2期設定し，前期4名，後期4名の参加者で研修を進めた。本研修のファシリテーターは前期，後期とも筆者ら2名が務めた。
表 3 は阿部•根岸(2022)で実施した児童アンケートの内容である。アンケートの質問項目については，「適切な言語活動が設定され，その評価の規準が児童と共有されているか」「コミュニケーションを図る基礎となる資質•能力が，言語活動を通した指導により育成されているか」「児童と指導者が，評価方法やその場面を共有しているか」の 3 点を確認できるものとなっている。これらは授業改善への課題が，授業実践を通して解決に向かっているかどうかを確認することを意図して設定したものである。本研究においてもこの児童アンケートを援用し，研修前と研修後における児童の変容を調査した。
なお，児童アンケートを実施する際には，参加者の所属校の学校長に了解を得て，児童に対しても趣旨を説明したうえで行った。また，教員については研修の 1 回目で説明を行い，了解を得た。
前述の 3.3.1 で想定した効果以外に，他に期待できる授業改善への効果を検証するために，「小学校
教員研修コア•カリキュラム研修アンケート」より知識•技能に関する 20 項目について研修参加者
表 2 研修プログラムの内容
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表 3 児童アンケートの項目
質問 児童への質問項目 授業改善への課題
質問 1 英語の授業では，単元のゴールへの見通しを持っている。 言語活動の
設定と共有
質問 2 目的や場面に合わせて話す内容や構成を考えている。
質問 3 どのような英語を使うか自分で考えている。
どのように英語を話せばいいか考えて工夫して話すことがで
言語活動を通した指導
質問 4
きている。
質問 5 相手や周りの人に英語で自分の気持ちや考えを伝えようと努力している。
質問 6 先生も自分もどこまで達成するか理解している。
評価方法や場面の共有
に回答してもらい，必要に応じて自由記述にも回答してもらった。小学校教員研修コア•カリキュラ ムとは，小学校における外国語活動，外国語の授業を実施するための知識•技能•英語力を身に付けることを目的に，東京学芸大学が文部科学省の委託を受けて開発したもので，「指導に必要な知識•技能」「英語力」「授業研究」の3つの研修内容で構成されている。そしてこのコア•カリキュラムの改善に向けて意見を聴取することを目的に実施されたのがコア•カリキュラム検証アンケートであり，小学校教員向けの研修の受講後に，当該研修で扱った内容について，研修で学んだことが今後の授業でどの程度役立つか，また，研修を受けて各英語運用能力が身に付いたと思うかを尋ねるものとなっている。今回はこのアンケートの項目を援用し，本研修が参加者に及ぼす影響を検証した。
ここではアンケートの結果を示す。表 4 は児童アンケートの結果である。参加者のうち，7 名から 児童アンケートの協力を得られた。阿部•根岸（2022）では，すべての参加者をまとめて分析したが，今回はより詳細な傾向をつかむため，個別に分析することにする。
質問 1「英語の授業では，単元のゴールヘの見通しを持っている。」では，4 名の学級に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 2 名の学級に見られた。教師が一方的に単元末のゴールを提示するのではなく，Can-Do リストをもとに，単元末までにどこまで達成すれば良いのかを示す学習到達目標（以降「B 目標」と呼ぶ）を教師と児童が共有する活動や，前述した泉•萬谷•アレン玉井•田縁•長沼（2018）が示す「自信のある学習者を飽きさせないような次ヘの挑戦的な課題」（以降「A 目標」と呼ぶ）を教師と児童が一緒に作り上げる活動を単元の 1 時間目に取り入れたことが効果的だったと考えられる。
しかし，A 教諭は事前アンケートと事後アンケートでは変化は見られなかった。事前アンケートの結果が 4.46 ポイントと非常に高く，A教諭は本研修に参加する前から単元のゴールを示すことができていたと話していた。単元のゴールの示し方についての方法は異なるが，アンケートの結果からもそのことがうかがえる。本研修における単元のゴールの示し方を取り入れたとしても，それ以上の授業改善を期待できないことが示唆されている。
質問 2「目的や場面に合わせて話す内容や構成を考えている。」では 4 名の学級に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 3 名の学級に見られた。これは A 目標を考える際に，どの ような内容や構成で話すことが適切かを考える場面を設けたことの効果だと考えられる。教科用図書や教師の手本をそのまま真似をして話したり書いたりするのではなく，それらの手本を B 目標とし，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に合わせてよりよい内容を考える活動を通して，児童が思考して話す内容や構成を考えることにつながった。そのため児童の多くが同じような内容を話す状態から，児童がそれぞれ創意工夫をした内容を話すようになるなどの変化が見られたと考えられる。
質問 3「どのような英語を使うか自分で考えている。」では 4 名の学級に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 2 名の学級に見られた。質問 2 と同様に，どのような英語（表現•既習事項）を使うかを児童が思考できた成果である。教師が黒板に例を示し，児童がその例の一部のみを変えて表現するような活動に終始するのではなく，話す文の長さ，使う表現等について，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に合わせて児童が思考することができた成果である。
しかし，C 教諭は事前アンケートに比べて 0.06 ポイントの減少が見られた。これは児童がコミュニケーションを行う目的や場面，状況等をよく理解していなかったため，どのような表現や既習事項を使うべきか判断できなかった可能性がある。単元の初めの段階でゴールヘの見通しをもつ時間を設けている場合でも，単元途中もしくは 1 単位時間の途中においても，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等を適宜確認したり，言語活動における中間指導を行う際にもコミュニケーションを行う目的や場面，状況等について考える時間を設けたりするなど工夫が必要であったと考える。
質問 4「どのように英語を話せばいいか考えて工夫して話すことができている。」では 3 名の学級
表 4 児童アンケートの結果(上段：事前，下段：事後)
| 参加者 |
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| 児童数 |
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n=40 4.46 0.67 4.18 0.81 4.44 0.63
n=124 3.81 0.78 3.79 0.87 3.98 0.90
n=134 3.90 0.88 3.86 0.86 3.79 0.94
n=124 3.63 0.79 3.79 0.77 3.80 0.82
n=89 3.59 0.89 3.75 0.93 3.87 0.89
n=24 4.29 0.73 4.21 0.76 4.29 0.68
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| 参加者 |
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| 児童数 |
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W |
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G |
A教諭 n=40
B教諭 n=124
C教諭 n=134
D教諭 n=124
E教諭 n=89
F教諭 n=24
G教諭 n=122
4.20 0.83 0.30 0.77 0.10 4.17 0.91 1.24 0.22 0.24 3.83 0.73
4.28 0.93 4.36 0.66 4.41 0.71
3.48 0.95 2.07 0.04 0.27 3.93 0.94 0.40 0.69 0.04 3.46 0.86
3.75 1.01 3.96 0.90 3.68 0.95
3.59 1.00 1.10 0.28 0.10 3.90 0.96 0.09 0.93 0.01 3.85 0.99
3.68 0.85 3.90 0.89 4.04 0.96
3.41 0.90 0.10 0.92 0.02 3.75 0.83 1.70 0.09 0.24 3.56 0.87
3.39 0.90 3.94 0.75 3.56 0.83
3.33 1.10 3.09 0.00 0.58 3.80 0.95 2.88 0.00 0.38 3.28 1.00
3.93 0.95 4.14 0.82 3.66 0.86
3.83 1.03 0.36 0.72 0.23 4.38 0.70 0.21 0.83 0.06 3.96 0.73
4.04 0.73 4.42 0.70 4.04 0.73
3.54 1.14 2.07 0.04 0.27 3.91 1.08 0.88 0.38 0.13 3.54 1.03
3.81 0.89 4.03 0.85 4.02 0.96
に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 3 名の学級に見られた。話し方の工夫については，参加者に理解の差が大きかった。研修の中でも，「ビッグボイス，スマイル，ジェスチャー」等に指導が偏るとの声が多かったため，国語科における話すことの領域を参考に「抑揚，速さ，繰り返し」等のアイディアを共有した。これらがプラスの影響を及ぼした参加者と，これらをうまく取り入れられなかった参加者がいた。Can-Do リストを作成する際に，年間を見通して指導できるよう，言語活動にバランスよく話し方の工夫を位置付けるよう伝えるべきであったと考えられるため，今後研修プログラムを見直すことで，より効果を生むことができると考える。
質問 5「相手や周りの人に英語で自分の気持ちや考えを伝えようと努力している。」では 1 名の学級に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 5 名の学級に見られた。他の項目と比べると有意差が見られる人数が少ないが，事前アンケートの数値がもともと高く，大きな変化が見られなかったと考える。本研修に参加している教員が指導する児童はもともと話す意欲が高いようである。そのため，大きな変化が生まれなかったのではないだろうか。
質問 6「先生も自分もどこまで達成するか理解している。」では 5 名の学級に有意差が見られ，有意差は見られないものの平均の上昇は 1 名の学級に見られた。他の項目と比べると有意差が見られる人数が多かった。Can-Do リストをもとに単元における A 目標を作成する活動を通して，何を身に付けるべきかが明確になることが理由であると考える。また，「先生も自分も」とあることから，児童と教師の間で目標が一致しており，指導と評価が適切に行われていることも理由の一つであろう。
全体で見ると，有意差が見られる項目が一人当たり平均 3.5 問，有意差は見られないが平均が上昇
した項目が 2.7 問であることから，本研修は授業改善には効果があると結論付けられるだろう。その
一方で，C 教諭は 6 項目中 1 項目にしか有意差が見られないことから，本研修における実践をうまく授業に生かすことができなかったと考えられる。C 教諭は指導経験が 2 年と少なく，児童の声を取り入れて目標を作成することに苦慮していた。本実践においては A 目標を児童と作成することが重要だと再確認されたと同時に，経験年数の少ない指導者にとってはハードルが高いことが示唆された。
表 5 は小学校教員研修コア•カリキュラムについての 5 件法によるアンケート(東京学芸大学，
2016)を援用し，参加者にアンケートを行った結果である。知識•技能に関する 20 項目のうち，半
分の 10 項目において平均値が 4.0 をこえ，参加者が研修を通して多くの知識•技能が身に付いたと
判断していることが分かる。ここでは，設問ごとに考察を述べるが，紙面の都合上，平均値 4.0 より高い項目を中心に 4 つ取り上げ，結果と考察を述べることにする。
| 表 5 |
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また，その4項目については，教師アンケートの記述内容をクカーツ(2018:77)で述べられている
「帰納的なカテゴリの構築法」により記述内容の分析を行った。「帰納的なカテゴリの構築法」とは，
「元のデータの内容を別の言葉で言い換えたり，一般化したり，抽象化したりしてカテゴリを構築」 (クカーツ，2018:77)することである。
「子どもの第二言語の学び方の特徴」は 2 カテゴリ(5 コード)に分類された(表6)。子どもの第二言語の学び方の特徴として，「動機付け」(n=3)のカテゴリには，「その目標を達成するために英語を使おうとする意識が芽生えてきたように思う。」「言語の習得には，表現したいという欲求が必要不可欠であるように感じた。」の意見が見られた。小学校においては，言語活動が授業の中心となり，言語活動の割合が中学校よりも高い傾向にある(文部科学省，2023a)。「目標を達成するため」や「表現したいという欲求」という意見から，参加者が言語活動の充実や，コミュニケーショ
ンを行う目的や場面，状況等を設定することの大切さについて理解を深めて行った様子がうかがえる。また，「言語習得の流れ」(n=2)のカテゴリには，「聞くことが先で，それから発話になってい
くということを，研修を通して一層意識するようになった。」との記述があった。文部科学省 (2017:26)には，「『聞くこと』などのインプットの活動から『話すこと』などのアウトプットの活動の流れが大切である。」と述べられており，学習指導要領が求める方向性とも合致するところである。また，「『聞くこと』から『話すこと』へという流れは，外国語学習では，『インプット(入力)を十分に行ってからアウトプット(出力)させるようにする』，『インプットが重要である』，
『アウトプットを急がさない』という表現がされることもある。」(文部科学省，2017:25)とも述べられているが，このような外国語を学習する上での基本的な知識についても本研修を通して身に付いていくことが分かった。学習指導要領に基づいて Can-Do リストを作成し，Can-Do リストに基づいて単元を構成し，授業モデルに基づいて日々の授業実践を積み重ねていく中で，学習指導要領が求める授業へと近付いていく。その過程で参加者に知識•技能が身に付き，高い数値になったと考えられる。
表 6 子どもの第二言語の学び方の特徴
カテゴリ n
「CAN-DO リスト形式の学習到達目標と評価における活用」は 3 カテゴリ(6 コード)に分類された(表7)。
本研修では Can-Do リスト作成後，作成した Can-Do リストをもとにした単元計画を作り，毎時間の授業で活用する授業モデルを基本としている。作成した Can-Do リストを一つ一つの単元へと活用する際に，Can-Do 評価尺度を活用することで，目標の設定と評価がしやすくなったと考えられる。
「指導と評価のバランスや，児童とのゴール共有など，明確にすべきところが分かるようになりました。」との意見や，「児童と CAN-DO リスト形式の学習到達目標を共有し，振り返りシートなどを通じて評価に生かす方法を学んだ。」との意見から，Can-Do リストを単元や 1 単位時間においても活用し，授業改善を進めることができたと考えられる。
一方で，「今年はうまく活用できなかったが，子供達とどのように共有することが効果的か考えていきたい。」との意見も見られた。前述のように，Can-Do リストを活用し，児童と目標を作る活動には難しさがある。児童の声を取り入れながら目標を作る際に，「児童から意見が出ない。」
「色々な意見が出てきて収集がつかない。」等の悩みが研修の中で聞かれた。児童の声を取り入れながら授業を作り上げることは外国語の授業に限ったスキルではなく，一朝一タで身に付くようなスキルでもない。本研修プログラムにおいては，学習集団づくり等の内容は含まれておらず，その結果，一部の参加者にとって課題が残る結果となった。
表 7 CAN-DO リスト形式の学習到達目標と評価における活用
カテゴリ n
「題材の選定•教材開発の仕方」は 3 カテゴリ(6 コード)に分類された(表 8)。「コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に応じた単元構成」(n=3)では，「目的•場面•状況に応じたものを用意しなければならないなと思います。」「みなさんのお話を聞く中で，目的や場面設定のヒントを頂くことができ，参考になりました。」等の意見が見られた。本研修での Can-Do リストの作成は言語活動と単元のゴールの構想から始まり，その後，重点的に指導する領域の検討，設定へと進む。この作業が，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等を設定することの大切さを考えることにつながったと考えられる。「領域のバランス」(n=1)では，「Can-Do リストを作ることで，領域のバランスを考えて各単元で何を学ばせるか考えることができた。」との意見が見られた。参加者の中には，すべての単元で5領域すべてについて学習到達目標を作成し，すべての領域について記録に残す評価をすると考えている者がいた。しかし，本研修では国立教育政策研究所教育課程研究センター(2020)の事例が示すように，指導の領域を 2 つ程度に重点化し，記録に残す評価をする場面についても精選して行うことにした。「領域のバランス」という記述は，今回の研修において伝えたことがしっかりと理解され，授業改善に役立てられたことを裏付ける記述である。
表 8 題材の選定•教材開発の仕方
カテゴリ n
「単元•1 時間の授業構成•様々な活動•学習指導案の作成の仕方」は 3 カテゴリ(7 コード)に分類された(表 9)。本研修プログラムでは，学習指導案の作成の仕方は扱っていないので，学習指導案に関する記述は一つも見られなかった。
「Can-Do リストをもとにした 1 単位時間の計画」(n=3)では，「単元ゴールから単元を組み立て，ゴールに向かうために 1 時間の指導内容の構成を考えることができた。」「Can-Do リストをもとに，単元はもちろん，1 時間の授業で何を学ばせるか，そのためにどのような活動をさせるか考えること ができ，授業計画をたてることが楽になった。」等の意見が見られた。4.2.3 で説明したように，Can- Do リストを活用したことで，授業計画の立案をより効率的に，そしてより的確に行うことができる ようになったと考えられる。また，「授業計画を立てることが楽になった。」との記述からも分かるように，授業の計画をスムーズに行うことは教員の多忙化を解決するためにも重要なことである。 Can-Do リストの活用は授業改善のみならず，教員の多忙化を解決する一助となる可能性もあることが分かった。
「目指すべき児童の姿」(n=2)では，「目指すべき児童の姿をもって，単元構成をしていく方法を学ぶことができた。」等の意見が見られた。これは，Can-Do リストを単元別かつ領域ごとに作成することの効果だと考えられる。学年末の姿のみを基準とした Can-Do リストを使う場合だと，学年末の姿はイメージできるが，単元ごとにどのような姿を求めるのかがはっきりとしない。単元ごとに設定することで手間がかかることは否定できないが，効果は高かったと考えられる。また，具体的な言語活動と関連付けて Can-Do リストを作成することから，指導をする前に指導のゴールイメージを明確にもつことができたと考えられる。
表 9 単元•1 時間の授業構成•様々な活動•学習指導案の作成の仕方
カテゴリ n
本研究の研究課題(RQ)は，「Can-Doリストを活用した研修を行うと，授業改善にどのような効果があるのか。」「効果があった場合，本研修におけるどのような内容が当該効果を生んだのか。」の2点であった。授業改善については，「指導と評価の一体化を目指した授業改善を促すこと」「児童に主体的な学びを促すこと」に効果があることが明らかになった。また「コア•カリキュラム検証アンケート」からは「子どもの第二言語の学び方の特徴」「題材の選定の仕方•教材開発の仕方」
「意味のある活動のデザイン」等，授業づくりの根幹となる知識•技能に加え，「児童とのやり取りの進め方」「児童の発話の引き出し方」等の指導に必要な知識•技能についても身に付けられることが明らかとなった。
これらの成果は，学習指導要領に基づいて Can-Do リストを作成し，Can-Do リストに基づいて単元を構成し，授業モデルに基づいて日々の授業実践を積み重ねていく中で，学習指導要領が求める授業へと近付いていくことや，単元の指導の際に Can-Do 評価尺度を活用することで，学習到達目標の設定及び，指導と評価のポイントがより明確になったことがプラスに働いた結果だと考えられる。
一方で，経験年数が少ない指導者には本研修で基本とする授業モデルは難しいとの声も聞こえてきた。児童アンケートの結果から授業改善に効果が見られない事例があったが，研修中の声や，アンケートの記述内容を分析することで原因の一端を垣間見ることができた。また，研修に参加する前から授業改善が進んでいる指導者には効果があまり期待できないことも示唆された。
今後は，参加者の経験年数等を考慮に入れた研修内容を加えるともに，授業改善が進んだ指導者の参加の在り方についても検討を重ね，多くの教員がより参加しやすい研修プログラムを開発し，授業改善の一助となるよう研究を進めて行きたい。
1. 本稿においては「Can-Do リスト」という表記を基本としているが，引用等では出典元の表記に合わせて「CAN-DO リスト」と表記している箇所がある。
本研究は研究協力者の先生方，所属校の校長先生や児童の皆様に多大なるご協力をいただいた。ここに感謝の気持ちを表する。なお，本論文に関して，開示すべき利益相反関連事項はない。
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