大学生，大学院生85名を小説群，新書群に分け，実験を行い，小説，新書読解時のフロー体験の変容と気分変容をより比較し，分析の結果，フロー体験の読書前から読書中の変容と読書前から読書後の気分変容の関連を検討した。小説群，新書群双方で，読書中にマイクロフローの状態が生じた。また，双方の群において，否定的な気分が和らぎ,他者と協調する気持ちが下がることが示された。フロー体験の変化と気分変容の関連では，小説群では没頭して読んだ者ほど肯定的な気持ちが高まり，新書群では，読書中に能力を感じた者ほど，否定的な気分が低下することが示された。結果から，読書の心理的効果について考察した。

 本研究では，中学校の生徒の指さしや注視に着目し，印刷と電子のメディアにより生徒の読書行為がどのように異なるのかを授業の文脈に即して明らかにした。公立中学校において，15日間のフィールドワークを通して，９時間の授業を参与観察し，ビデオデータを収集した。教科書以外の多様な印刷メディアと電子メディアを利用する生徒の読書行為を観察する場所として適切であると考え，学校図書館を活用した授業を分析の対象とした。まず，１クラス33名の３年生を協力者としたビデオデータより，各メディアの共有場面を１秒間隔で静止画像に切り出し，印刷メディア31シーン（3,611枚），電子メディア49シーン（2,394枚）の合計6,005枚の静止画像を５つの読書行為に分類し，印刷と電子メディアを利用する際の連鎖パターンの特徴を捉えた。次に，マイクロ・エスノグラフィーの手法を応用し，各メディアの特徴的な読書行為の連鎖パターンがどのように生起しているのかを分析した。その結果，以下の２点が明らかとなった。第一に，生徒は，メディアに応じて読書行為の連鎖パターンや生起時間を秒単位で調整していた。第二に，生徒は，読書行為において，注視を有効に活用していた。これらのことは，生徒がそれぞれのメディアを共有する際に示す読書行為には，お互いの文章理解を示す指さしや共同注視だけでなく，個別の生徒の沈思黙考を表す単独で行われる注視も含まれ，授業において重要な機能を果たしていることを示している。したがって，授業においては，特定のテキストに着目させる場合には電子メディア，テキスト理解を踏まえた話し合いを行う場合には印刷メディアを用いるといったような，メディア選択や生徒が個別にメディアと向かい合うことができる時間を確保するといった配慮が必要であることが示唆された。

　本研究の目的は，日本の成人による図書探索の特徴を明らかにすることである。予備調査では，大学生（n＝209）に本の選び方に関する自由記述を求め，図書探索で参照する24の情報源と，図書探索志向性を測定する項目を抽出した。研究１では，大学生を含む成人（n＝346）を対象とした調査を実施し，図書探索において外的指標を重視する「レビュー参照志向」と，直感や偶然性を重視する「セレンディピティ志向」の２因子から構成される図書探索志向性尺度を作成した。研究２では，750名の成人を対象として（1）図書探索における情報参照と，（2）図書探索志向性の傾向が読書行動といかに関連しているかについて，読書者と不読書者の対比による検討を行った。分析の結果，成人は本の内容に関する情報源と，本との出会いの偶然性を重視して図書を探索していることが明らかになった。また，図書探索において偶然性を重んじるセレンディピティ志向性が読書行動をとる確率を高める可能性も示された。これらの結果から，偶然性や直感に基づく図書探索を支援することが成人の読書行動を促す可能性が示唆された。

　「事実」と「意見」の区別は重要視されているが，従来の区別の基準で「事実」と「意見」を明確に区別することは難しい。従来，書き手/話し手がどのような目的で述べたのかという観点は十分に検討されてこなかった。そこで，本稿では，発話行為論における適合方向性の概念を踏まえ，「事実として述べた文/発話」と「意見として述べた文/発話」を定義した。「言葉を世界へ」という適合方向を持つ，書き手/話し手が真であると思い述べた文/発話は，「事実として述べた文/発話」である。「世界を言葉へ」という適合方向を持つ，書き手/話し手が読み手/聞き手の信念を変化させようと述べた文/発話は，「意見として述べた文/発話」である。

 In this study, we used the Rashomon method to interview 8 supporters about the specificities of the language development of the child with ASD and their relationships. The subject child did not produce significant words even during the language acquisition period, but he rapidly acquired language between the ages of 4and 5 years. Interview results reported that the age at which he was able to read varied among interviewees. It was also found that this was influenced by environmental factors. Not only that, the timing of acquisition of “reading” and “speaking” was also seen to be different from that of children with typical development, indicating the uniqueness of language development in children with ASD.