近年、青少年のいじめ行動は広く注目される社会的課題となっている。本研究は、従来の単一学問領域に依拠した分析の限界を超え、心理学と社会学を統合した分析フレームワークを構築し、いじめ行動の深層的要因を体系的に解明することを目的とする。まず、青少年およびいじめ行動に関する主要概念を整理し、統合的視角の必要性と理論的根拠を明示する。ついで、本フレームワークを用い、いじめ行動の複雑な要因をミクロ(個人心理)・メゾ(家庭と学校の相互作用)・マクロ(社会文化)の三層構造から多角的に解読する。その上で、それぞれの層に対応する具体的な対策として、個人のレジリエンス強化、家庭・学校・地域の連携的ガバナンス、政策および法制度の整備を含む、包括的かつ体系的な対応ルートを提示し、青少年いじめの効果的な予防・介入に向けた理論的基盤と実践的指針を提供することを目指す。
摘要
青少年によるいじめ行動は、潜在的で長期的、かつ破壊的な性質を有する社会問題であり、その悪影響は個人の発達、家庭の調和、学校の安全といったあらゆる側面に浸透している。これまでの研究においては、多くの成果が蓄積されてきたが、同時にいくつかの限界も存在している。多くの研究は、心理学的視点に立脚し、いじめ加害者および被害者の個人的特性や認知的偏りに焦点を当ててきた。また一方で、社会学的観点からは、社会構造や権力関係、マクロ環境の影響に注目した分析が行われてきた。しかし、これら二つのアプローチは往々にして並行して存在するのみで、互いに有機的な対話や深い統合がなされていない。その結果、いじめ行動の理解はしばしば、「個人要因によるもの」か「環境要因によるもの」かという単線的な解釈に陥る危険性がある。
心理学的視点は「なぜその子が加害・被害者となるのか」という問いに対しては深く掘り下げることができるが、「なぜその場面で起こるのか」という問いには十分に応えきれない。一方、社会学的視点は「環境がどのように行動を形成するか」を明確に描き出すが、「同じ環境下でもなぜ反応が異なるのか」を説明するには限界がある。したがって、いじめ行動の全体像を捉えるには、いずれか一方の学問的“レンズ”だけでは不十分である。本研究では、学際的な統合を志向し、いじめ行動を単なる個人の逸脱行動と捉えるのではなく、個人の心理的要因と多層的な社会環境との継続的な相互作用によって生じる複雑な現象として理解する立場をとる。そのために本稿では、心理学と社会学を横断する統合的な分析枠組みを構築し、以下の2点の問いに体系的に答えることを目指す。⑴個人の心理的要因と社会環境の要因は、いかにして相互に作用し合い、いじめ行動の発生メカニズムを構成しているのか？⑵このような統合的理解に基づいて、個人レベルから社会レベルに至るまで、段階的で、責任が明確化されたシステム的対応ルートをどのように構築すべきか？
上記の問いに対する検討を通じて、青少年のいじめ行動の理解と介入のためのより包括的で実践的な理論モデルを提示し、教育関係者、保護者、政策立案者に対して科学的かつ実行可能な指針を提供することを本稿の目的とする。
いじめ行動は広く存在する社会的現象であり、その学術的研究は1970年代に始まり、当初は主にスカンジナビア地域を中心とする欧米諸国で行われた。ノルウェーの心理学者ダン・オルヴェウス(Dan Olweus)は本分野の先駆者とされ、彼の著作『Bullying at School: What We Know and What We Can Do』(Olweus, 1993)は、いじめ研究の本格的な出発点として位置付けられている。
本稿が対象とする「青少年」は、概ね10歳から19歳までの年齢層を指す。この時期は小学校高学年から中学校、高校までを含み、生理的・心理的・社会的発達が急速に進む「嵐の時期」とも呼ばれる。自己意識の高まりに比して、情緒のコントロールや衝動抑制の能力は未成熟であり、また親や教師よりも友人関係からの影響を受けやすいため、この時期の青少年はいじめ行動の高リスク群かつ主要な当事者となる(劉京翠&趙福江、2021)。「いじめ」は国際的には “bullying” として知られ、中国語では「霸凌」とも呼ばれることがあるが、本稿ではより広義かつ包括的な意味を持つ「いじめ(欺凌)」という用語を用いる。これは身体的な力関係に基づく攻撃のみならず、言語的暴力、社会的排除、さらにはネット空間における間接的・潜在的な加害も含め、現代におけるいじめの多様性をより的確に捉えられるためである。本稿はオルヴェウスの定義に基づき、「一人または複数の生徒によって、ある生徒に対し、力の不均衡がある状態で、反復的かつ意図的にネガティブな行動が加えられる場合、それはいじめである」(Olweus, 1993)と定義する。いじめ行動の主な特徴は以下の3点である。⑴意図的な有害性：相手に身体的または心理的な苦痛を与えることを目的とし、単なる冗談や遊びとは異なる。⑵反復性：行動が一度きりではなく、一定期間にわたり繰り返される。⑶力の不均衡：加害者と被害者の間に身体的、心理的、社会的な優劣が存在し、被害者が効果的な自己防衛を行うことが困難である。一方、本研究は主に物理的な学校空間で発生するいじめを対象とするが、ネット空間への拡張についても十分に留意することとした。
2.2 青少年期のいじめ行動の表れ （1）顕在的いじめ身体的いじめおよび言語的いじめが含まれる。前者は突き飛ばしや殴打などの暴力行為によって直接的な被害を与えるものであり、後者は侮辱的な言葉遣いや悪意あるあだ名、嘲笑などが典型である。これらは小中学生の間で特に多く見られる(Hunter et al.,2007)。なお、小学生はこの種の身体的ないじめを「いじめ」として認識しやすく、年齢が上がるにつれ発生頻度は次第に低下する傾向がある。
（2）潜在的いじめ関係性いじめおよびネットいじめが中心である。関係性いじめは、陰口、噂の流布、仲間外れなど、被害者の社会的立場や人間関係を傷つける行動を含む。その隠れた性質から見過ごされがちであるが、精神的ダメージは非常に大きい(Ettekal & Ladd, 2017)。ネットいじめはモバイル機器やSNSなどのデジタルメディアを通じて行われ、加害者の匿名性や情報拡散力の高さにより、被害の深刻さが増しやすい。さらに、ネットいじめはしばしば現実の学校いじめと連動して生じることも指摘されている(Smith et al., 2008)。
伝統的に、いじめ行動の研究は主に心理学と社会学の二つのアプローチを基盤としており、それぞれに洞察がある一方で、限界も存在する。心理学的視点は個人要因を強調し、「誰がいじめに関与するのか」「なぜそのような行動に至るのか」に焦点を当てる。例えば、バンデューラ(Bandura, 1977)の社会的学習理論では、攻撃的行動は観察と模倣を通じて習得されるとされており、またパーソナリティ特性理論では、加害者と被害者との間に攻撃性、共感性、自尊感情などの特性差があることが示されている。しかし、この視点はしばしば過度の個人化に陥りやすく、問題の背後にある社会的・構造的要因の不変性を見落としがちである。
一方、社会学的視点は環境や構造的要因に注目し、「どのような環境がいじめを生むのか」という問いに答えようとする。たとえば、ヒルシュ(Hirschi,1969)の社会的統制理論は、社会的つながりの希薄化が逸脱行動のリスクを高めることを示し、ベッカー(Becker,1963)のラベリング理論は、否定的なラベルを貼られた集団がいじめの対象になりやすいことを指摘する。しかし、この視点では「なぜ同じ環境にいても、個人によって行動が異なるのか」を説明することが難しく、提言も画一的になりがちで、個別性や主体性が軽視される恐れがある。
このように、心理学と社会学は互いに排他的なものではなく、いじめ問題を多面的に理解するための相補的な基本視点である。両者はパズルの重要なピースのようなものであり、それぞれの知見を効果的に統合することで、より全体像に近い理解が可能となる。
3.2 統合的視点：生態系理論からの示唆ブロンフェンブレンナー(Bronfenbrenner,1979)の生態系理論は、心理学と社会学の視点を統合するための優れた理論的枠組みを提供する。この理論では、個人の発達はミクロシステム(家庭、学校など)、メゾシステム(ミクロシステム同士の相互作用)、エクソシステム(地域社会、保護者の職場など)、およびマクロシステム(文化、政策、法律など)から成る多層的な環境の中で進行すると考えられている。
この統合的視点から見ると、青少年のいじめ行動は個人の心理的特性(心理学の領域)と、それを取り巻く社会的環境(社会学の領域)との動的な相互作用の産物であると理解できる。例えば、攻撃的なパーソナリティを持つ(ミクロシステム)青少年が、愛情に乏しい家庭や管理の緩い学校(メゾシステム)に所属し、さらに暴力的な文化(マクロシステム)に影響されていれば、いじめ行動に至る可能性は格段に高まる。本稿では、このような統合的な理論枠組みを用い、個人の心理的要因(ミクロ)を、家庭・学校(メゾ）、社会文化的背景(マクロ)に位置づけた上で、いじめ行動の成因を多層的・構造的に解明することを試みる。
前章で示した統合的枠組みに基づき、本章では青少年のいじめ行動の発生メカニズムを、ミクロ(個人)、メゾ(家庭・学校)、マクロ(社会文化)という3つのレベルから体系的に分析する。
4.1 ミクロシステム：個人レベルにおける心理的・行動的特性いじめ行動の発生は、個人の心理特性や性格傾向と密接に関連している。先行研究によれば、加害者となる青少年は、情緒の不安定さ、挫折への脆弱性、自己抑制力の欠如、自己中心的傾向などの特徴を有することが多い(乔東平&文娜、2018)。このような特性は、対立やストレス状況において、理性的な対話よりも攻撃的な行動によって問題を解決しようとする傾向を強める。さらに、共感性の欠如や罪悪感の低さはいじめ加害者に特有の心理的特徴であり、他者の苦痛に対して無関心、あるいは当然のものと捉える傾向が見られる(Stavrinides et al.,2010)。一方で、被害者は内向的で自信がなく、人間関係を回避しがちな性格傾向を持ちやすく、集団内で孤立しやすいため、いじめの標的となりやすい(李偉清ら、2017)。
4.2 メゾシステム：家庭および学校環境の相互影響家庭環境は青少年の行動形成において決定的な役割を果たす。研究によれば、およそ半数の保護者は子どもがいじめを受けている事実を把握しておらず、被害生徒の約半数がいじめ被害に遭った際にも、保護者や教師に相談しない傾向があることが示されている(Fekkes et al.,2005)。片親家庭や機能不全家庭(例えば、親のネグレクトや家庭内暴力)は、子どもが必要とする情緒的な支援や安心感を欠如させ、その結果として衝動的な行動や情緒問題を引き起こしやすく、いじめの加害者あるいは被害者となるリスクが高まる。
また、学校環境も重要な中間要因である。秩序が乱れ、管理が不十分で、教育資源が不足している学校では、生徒の行動を効果的にコントロールすることが難しい(劉程、2020)。一方で、明確な校則や温かい校風を持つ学校は、生徒の安心感を高め、いじめを抑制する効果がある(Caridade et al.,2020)。特に教師の対応態度は極めて重要である。教師がいじめを軽視したり、適切に対処しなかったりすると、生徒に対して「いじめは黙認されている」といった誤ったメッセージを送ることになり、いじめの蔓延を助長する恐れがある(Wang et al.,2013）。
4.3 マクロシステム：社会文化と政策・法制度の影響個人や直接的な環境に加えて、より広範な社会文化的背景も、いじめ行動を助長する土壌となり得る。例えば、競争至上主義や暴力を美化するメディア表現は、青少年の価値観に潜在的な影響を与え、攻撃的な行動を問題解決や地位獲得の有効手段として捉えさせる可能性がある。また、関連する法律制度の未整備や実効性の低さは、いじめ行動に対する社会的制裁を弱め、抑止力を低下させる要因となる。社会全体が「いじめに対するゼロ・トレランス」の態度を明確に打ち出さない限り、家庭や学校レベルの介入効果も限定的にならざるを得ない。
いかなるいじめ対策体系も、最終的には「人」に働きかけることを論理的起点としなければならない。いじめ行動は、加害者・被害者・傍観者といった個人の心理的・行動的な選択によって成立し、彼らは共にいじめの成立と持続を支える「心理的場」を構成している。したがって、関与者の心理と認知に直接的に介入し、それを再構築することが、対策体系の礎となる。
具体的には、加害者に対しては、単に懲戒によって行動の境界を設定するだけでなく、教育的矯正まで介入を広げる必要がある。加害行動の背後には、感情のコントロール不能や共感性の欠如といった深層心理的要因があるため(Stavrinides et al., 2010)、認知行動療法などの専門的手法を用いて、認知パターンを修正し、非攻撃的な問題解決方法を習得させることが、再発防止の根本的アプローチとなる。一方、被害者にはまず安全確保が優先されるが、より建設的な方策は「エンパワメント(empowerment)」である。被害者には一般的に、自己評価の低さや対人関係の回避傾向がみられるため(李偉清ら、2017)、社会的スキルの訓練や自信構築の介入を通じて、自己肯定感と自己防衛力を高め、「被害を受けやすい心理状態」からの脱却を図るべきである。また、傍観者の役割も極めて重要であり、彼らの態度は、いじめ行動の「増幅器」にも「消火器」にもなりうる(Salmivalli,2010)。そのため、傍観者を介入の重要な変数と見なし、体系的な教育を通じて「沈黙」から「安全で効果的な介入」へと転換させることが求められる。これは単発のいじめ行為の中止に留まらず、集団全体の行動規範の再構築にもつながる。
5.2 メゾレベル：家庭・学校・地域の協働によるガバナンスネットワークの構築しかしながら、個人レベルでの介入成果は、環境が不適切であれば容易に失われてしまう。生態学的システム理論の核心は、「個人の行動は、彼らを取り巻く直接的環境の中で形成・維持される」という点にある。したがって、個人介入の効果を持続・拡張させるには、中間支援システムの整備が不可欠である。
学校においては、対応策を「事後的な危機対応」から「体系的な予防システム」へと戦略的に転換する必要がある。全校生徒を対象とした教育、早期発見、個別対応という三層構造の予防体系を構築し、いじめ問題へのクローズドループ型の対応体制を整備することが求められる。一方、家庭においては、「受動的な関与」から「能動的なパートナーシップ」への転換を促す必要がある。家庭での教育は個人の行動形成における「第一義的責任」をもつ。保護者には、いじめの兆候を見抜く力や、子どもと建設的に対話するスキルを習得させ、学校教育の共同パートナーとして積極的に機能させるべきである。また、地域社会(コミュニティ)には、家庭・学校の空白時間を埋める補完的役割が期待される。放課後や休日など、家庭・学校の監督が及ばない「空白の時間帯」において、地域が支援資源を提供することにより、青少年を保護する全方位的な支援ネットワークの構築が可能となる。
5.3 マクロレベル：法制度と社会文化の設計が最初の支援メゾ・マクロレベルの取り組みを効果的に機能させるには、統一された法制度と健全な社会文化の支えが不可欠である。マクロレベルの対策は、ガバナンス体系全体に方向性・権威性・文化的エネルギーを与える「トップダウン設計」として機能する。
一方では、政府主導のもとで法制度の整備を進め、「倫理的呼びかけ」から「法的義務」への格上げを図る。現在、多くのいじめ対策は「指導的意見」にとどまり、強制力に欠けている。いじめ対策に特化した法律制定によって、いじめ防止を法的責任として位置づけ、介入の各段階に明確な法的根拠と権威を提供する必要がある。他方では、社会的キャンペーンや意識改革によって、「いじめゼロ容認」の社会的雰囲気を醸成することも不可欠である。法律は“最低限のルール”であり、文化は“行動の土壌”である。最終的には、メディアのポジティブな発信や市民団体の継続的な啓発活動を通じて、「いじめを許容しない」という文化的コンセンサスを社会全体に浸透させることが、持続可能な解決の鍵となると考える。
本稿では、心理学と社会学の視点を統合した分析枠組みを構築することで、青少年のいじめ行動が、個人の心理特性に根差しつつも、家庭・学校・社会といった複数のステムの影響を受ける複雑な生態学的問題であることを体系的に明らかにした。本研究の核心的な主張は、いじめ対策は断片的・表層的な介入を超え、問題の複雑性に見合った多層的・協働的なシステム的対応へと転換すべきであるという点にある。これは単なるいじめの原因理解の刷新にとどまらず、対策のパラダイムそのものに対する提言でもある。すなわち、「問題の修復」から「生態の構築」への転換が必要であり、青少年の成長環境全体を最適化することを通じて、いじめの予防と紛争の緩和を図るべきであるとする。また、本研究の理論的な貢献としては、いじめ問題の多面的解釈に資する統合的分析ツールを提供した点にある。実践的な価値としては、政策立案者および教育実践者にとって、単なる「対策リスト」を超える「システム型ガバナンス地図」を提示した点が挙げられる。
一方、本研究にも限界が存在する。第一に、本稿で提示した分析枠組みと対応戦略は理論的思考と論理構築を中心としており、その現実場面における実効性や運用可能性については、今後の大規模・長期的な実証研究による検証が必要である。第二に、文化的要因がいじめ行動に及ぼす独自の影響については一部言及するにとどまり、十分な深掘りができていない。例えば、東アジア圏における「集団主義」や「人間関係重視」の文化背景においては、傍観者の沈黙は単なる恐怖ではなく、「事なかれ主義」に起因する可能性がある。また、「家の恥を外に晒さない」という価値観は、家庭による支援要請の消極性にもつながっていると考えられる。今後の研究課題としては、以下の2点が挙げられる。方法論の側面では、本研究の理論モデルを実証的に検証・補正するための調査設計や測定指標の開発が求められる。実践面では、提示した対応策の文化的ローカライズに取り組み、東アジアの文化的文脈に即した介入ツールや評価システムを開発する必要がある。
最終的に研究が目指すのは、理論と実践の不断の相互作用と深化を通じて、すべての青少年が、安全に尊重され、支援を受けながら成長できる環境を創出することである。それにより、彼らの健全な発達と全面的な成長を支えることができると信じている。
本研究は雲南省教育庁科学研究基金プロジェクト＜学校心理健康教育特別枠＞の研究成果の一部である＜プロジェクト名：「新高考制度の下におけるキャリア教育の教科教育への統合的導入に関する研究」、プロジェクト番号：2024zxxx1010＞）
https://ror.org/013q1eq08 
