Zusammenfassung:

In diesem Beitrag werden theoretisch- und praktische Möglichkeiten des „praktischen Lernens“ in Frage gestellt. Hierzu wird vor allem Schul- und Unterrichtsreform auf der Ebene der Bildungspolitik von den 80er bis 90er Jahren in Nordrhein-Westfalen rückblickend analysiert, indem die Reformbewegungen von „Arbeitsstelle für praktisches Lernen“ sowie „Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW“ betrachtet werden.

Zuerst wird die ursprüngliche Idee sowie Konzeption des praktischen Lernens als „innere“ Reform „von unten“ festgestellt, die als aktualisierte Reformpädagogik in den 80er Jahren angesehen werden kann. Um reformpädagogischen Impuls des praktischen Lernens wirklicher Bildungsreform in den 80er und 90er Jahren zu kennzeichnen, wird in diesem Beitrag die damalige Bildungspolitik NRW fokussiert und der Verbreitungsprozess des praktischen Lernens auf der Ebene der Schulreform erwiesen.

Zusätzlich zur bildungspolitischen Analyse, wird auch Unterrichtspraxis als typisches Beispiel des praktischen Lernens an der Gesamtschule Haspe in Hagen aufgenommen und ausführlich dargestellt. Damit soll die reformpädagogische Idee als grundlegende Voraussetzung des praktischen Lernens bezeichnet werden, sodass die „authentische“ und „primäre“ Erfahrung durch außerschulisches Lernen, z.B. handwerkliche Tätigkeit im Bauernhof erworben werden könnte. In dieser Idee wird die konsequente Kontinuität der Reformpädagogik bis zur Gegenwart beobachtet, der trotz deren bestehenden Beliebtheit, bedingungslos nicht affirmativ zugestimmt werden kann.

Im letzten Teil dieses Beitrags wird daher eine kritische Bemerkung zum praktischen Lernen mit Hilfe von zeitgenössischem didaktischem Diskurs gemacht. Sowohl vom Hinweis Wolfgang Schulzs, dass praktisches Lernen in der Schule „didaktische Reflexion“ verliert und von den Schülern einseitige Anpassung zum außerschulischen Leben gefordert werde, als auch von der kritischen Beobachtung Herwart Kempers, welche in der „kompensatorischen Funktion“ der segmentierten Weltanschauung in der modernen Gesellschaft gefunden werden kann, kann kritische Distanz gegenüber der vorgegebenen reformpädagogischen Denkweise des praktischen Lernens erworben werden. Dadurch ergibt sich das Alternativmodell des praktischen Lernens, das versucht, den Schülern zum „nicht-kompensatorischen praktischen Lernen“ mit der „didaktischen Reflexion“ in der Schule aufzufordern.

Als Ergebnis dieses Beitrags, entsteht folgende These: Das praktische Lernen mit „nicht-kompensatorischer Funktion“ sowie „didaktischer Reflexion“, kann nicht nur die Gefahr der verlorenen Distanz gegen dem außerschulischen Leben und einseitiger Anpassung zur vorgegebenen Wirklichkeit abwenden, sondern auch zur neuen Formulierung der Vermittlungsproblematik zwischen Schule und Leben in Hinsicht auf die Komplexität der modernen Gesellschaft beitragen.

As is well known, the progressive education movement stimulated various educators to reform school education in the United States from the late 19^th to the 20^th. Previous studies have shown that the “administrative progressives” won this struggle of school reforms, and they reconstructed the organization and curriculum of American schools in a form that has lasted to the present day. It means that since the competent administrators controlled a whole school organization effectively by a top-down approach, school reforms progressed promptly and radically. These studies investigated mainly two types of documents, on the one hand, administrative documents which were made by school boards and superintends, on the other hand, the course of studies, timetables, textbooks which were made by classroom teachers and principals. However, they overlooked “teachers’ intention” that directed practices. It is necessary to examine what teachers thought and how they design the school curriculum to uncover the actual situation of progressive school reforms.

This paper aims to reexamine the actual situation the organizational culture inside the progressive school by a case study of Winnetka Plan, that is recognized as a typical example of the “administrative progressive.” Winnetka plan was originated in 1919 by the superintendent of Winnetka public schools, Carleton W. Washburne.

The findings are as follows. Because of the necessity to conceptualize and verbalize Washburne’s educational ideal to share with teachers, Washburne learned the pedagogical concepts, particularly “the social individual,” from theories of John Dewey through the discussion with Flora J. Cooke, who was the principal of the Francis W. Parker School and an old friend of Dewey. Washburne established his educational philosophy of the Winnetka Plan, which is centered on “social consciousness,” in the mid-1920s. At the same time, highly experienced teachers (called “advisors”) of the Winnetka public schools strongly felt the necessity of socializing the colleagues as well as children. Teachers then recognized the needs of socializing school itself, including parents and children.

As has been discussed, the organizational culture in Winnetka public schools was different from the topdown system. Each Winnetka school teachers including advisors realized own role for school reforms throughout cooperation with each other, instead of subordinating to Washburne. They understood Washburne’s ideas flexibly in connection with own role. As this case study of Winnetka plan implies, we should reconsider the label of “administrative progressive,” and reexamine actual culture of school organizations.

Der Beitrag behandelt H. v. Hentigs Curriculumtheorie. Er gründete 1974 in Westdeutschland die Laborschule Bielefeld (LS) und machte dort Curriculumentwicklung. Ein damaliger Leitbegriff der LS war „Erfahrung“, die in der Gesellschaft bereits verloren gegangen war. Von Hentig nannte die LS “Schule als Erfahrungsraum” und zielte darauf ab, an der LS die „Erfahrung“ wiederzuherstellen. Zu diesem Zweck entwicklte er das Curriculum.

Ein sich auf traditionelle „Bildung“ gründender Lehrplan spielte bis in die 1960er Jahren in Westdeutschland eine entscheidende Rolle. Im Lehrplan handelte es sich darum, was ein Bildungsgut ist, das die Kinder bilden, und wie die Kinder durch das Bildungsgut das Ganze der Fächer gewinnen und die Kinder bildende Tiefe erreichen können.

Auf die Lehrplanforschung hatte das 1967 erschienene Buch mit dem Titel „Bildungsreform als Revision des Curriculum” von Saul B. Robinsohn eine starke Wirkung. In diesem Buch führte er den „Curriculum“ Begriff der angelsächsischen Länder in Deutschland ein. Dabei wies er auf die Irrationalität der Auswahl der Bildungsinhalt im Lehrplan hin und schlug ein Curriculum anstatt eines Lehrplan vor. Nach seiner Curriculumtheorie wurde die von Experten analysierten “Qualifikation” bei der Curriculumsentwicklung geklärt und dann wurde der Bildungsinhalt im Zusammenhang mit Qualifikation rational bestimmt. In dem von Robinsohn gebrachte neue Paradigma entwicklte von Hentig die Curricula in der LS.

Von Hentig definierte „Erfahrung“ als die Mitte zwischen sinnlicher Wahrnehmung und theoretischer Vorstellung. Darüber hinaus enthaltete Bedeutung von „Erfahrung“ beides: eine Aktivität und eine unvermeidliche Passivität gegenüber den jeweiligen Phänomenen. Diese „Erfahrung“ erscheint zufällig je nach Kindern oder Situationen. Von Hentig gründete seine „Erfahrung“ auf eine von I. Illich behauptete „Entschulung“, um an der LS eine Komplexität von „Erfahrung“ zu erhalten. Auf Grund der „Erfahrung“ vertritt von Hentig eine eigene Curriculumtheorie.

An der LS entwickelte von Hentig ein anderes Curriculum als Robinsohn. Von Hentig kritisierte die von Robinsohn vorgestellte Curriculumtheorie, weil Robinsohns Curriculumtheorie wegen ihre Rationalität „Erfahrung“ verachten sollte. Darüber hinaus wies er darauf hin, dass Bruner doch bei Lernen zum Zweck der Veränderung von abstrakter Erkenntnis der Schüler ein reiches Leben der Schüler voraussetzte, obwohl in Leben die sinnvolle „Erfahrung“ bereits verloren gegangen war. Demgegenüber schlug von Hentig ein Spiralcurriculum vor, in dem „Erfahrung“ sich von sinnlicher Wahrnemung zu theoretischer Vorstellung oder von Konkretheit zu Abstraktion verbreiten und dann die Qualität der „Erfahrung“ erhöhen kann.

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