The place-name is essential to geographic studies. We geographic educators, however, are sometimes confused about teaching how foreign place-names should be called and transcribed, because it is not easy to call and transcribe them with a standard. In Japan some authorities tried to solve this problem after a modern school system had been established in the Meiji era. For instance, the Ministry of Education showed the standard of foreign place-names in the official gazette in 1902. After that The Shigaku-kai, NHK (Japan Broadcasting Corporation) and Japan Textbook Research Center showed each guideline for foreign place-names, respectively. Moreover, several geographers and geographic educators contributed several articles of this issue to magazines. In this paper the author examine how the names of foreign countries have been called in 40 Japanese school atlases since the Meiji Era, and investigate the consequence from the viewpoint of international understanding.
The author used school atlases for elementary level as to the prewar period, junior high school postwar period, respectively, because they are considered to be important in Japanese national education. After examining the names of foreign countries according to the date, the author could type the consequence of calling and transcribing them as follows.
1) countries which have been called and transcribed in a language different from both English and theirs......India, Greece, The Netherlands etc.
2) countries which have been called and transcribed in English (excluding English countries)......Argentina, Austria, Egypt, Finland Hungary, Norway, Poland, Sweden etc.
3) countries which have been called and transcribed temporarily in their own language, but mainly in English......Spain etc.
4) countries which have been called and transcribed at first in English then in their own language......Germany, Italy etc.
5) countries which have been called and transcribed in their language......English countries, Portugal, Thailand, countries which got independence after the Second World War etc.
Calling and transcribing the names of foreign countries in English was very common in the early Meiji Era because they could get information from English literature. Some coutries began to be called and transcribed in their own language since the mid-Meiji Era, and the guidelines showed such a trend about some countries. However, all guidelines adopted a principle to call former names as far as they were in common use, therefore calling and transcribing in English remains common.
It is possible to teach cross-culture by using foreign place-names for international understanding. Particularly the name of a country, which is her symbol and reveals her history and culture, is very significant. Now that Japanese are considered to need more international understanding, the names of foreign countries should be called and transcribed in their own language. The change of calling and transcribing is very difficult though, because of its influence on the social area beyond the school.

抄録全体を表示

1. はじめに
　環境教育は、1972年のストックホルム人間環境宣言においてその重要性が指摘され、「ベオグラード憲章（1975年）」や「トビリシ勧告（1977年）」によってその内容が明確になった。1992年の国際環境開発会議「地球サミット」では、人間と自然との共生可能な責任をはかる「持続可能な開発」の概念が確立され、2002年の「ヨハネスブルグサミット」では、「国連持続可能な開発のための教育(ESD)の10年」が日本により提案、採択された。日本では、2003年7月に「環境保全のための意欲の増進及び環境教育の推進に関する法律（環境保全活動・環境教育推進法）」が公布され、環境教育の基本方針が打ち出された。このような背景のもと、世界（ドイツ・中国・韓国）の地理・環境教科書（教材）を用いて、「実践的環境地理教育」のあり方について考察した。
2. ドイツの実践的環境地理教育
　ドイツの教育政策は、各州の政府の管轄となっているため学習指導計画は州ことに異なるが、1980年以後、環境教育が多くの教科に扱われるようになっている。環境教育を奨励する通達や手引書が配付され、環境教育の内容だけでなく、文房具からごみの扱い、省エネなど、学校生活のすべての面において環境への配慮を促している。一例として、バイエルン州の環境関連の授業は、1-4学年は生活科に、5-10学年は生物・化学・物理・歴史・地学・経済・法律・芸術・体育に、11-13学年は地学・生物・化学・物理・経済・体育・芸術授業に取り上げられている。小学校では、主としてごみ（ごみ分別の徹底やリサイクルの推進）、健康な食事、省エネ、大気汚染や地下水汚染の防止、公共交通機関の利用、学校庭園や植樹などによる動植物の保護、ソーラや風力発電などのテーマが挙げられる。中等・高等教育では主に化学や生物科で、大気や水、有毒物質、温室効果ガス、省エネ、生態系、森林や種の多様性の保護などが扱われる。職業学校では、生物・社会・歴史・各々の職業専門科目に環境教育が取り上げられている。
3. 中国の環境地理教育
　(1) 中国の環境教育の特徴　1978年に改革開放政策を掲げる以前の教科書は、政治闘争の内容を強く反映した内容、もしくは経済発展に有利な内容であった。中国の教育で最も重視される思想教育に、環境教育の内容が取り込まれている。(2)小学校の環境教育　全国統一の「思想品徳」教科書に環境保護が初めて明確に書かれているのは、1年生後半の「環境衛生を保持する」である。小学校低学年では、絵をふんだんに用いた分かりやすい構成で作成されており、身の回りの生活環境を通して書かれたものが多い。小学校高学年になると、国内で発生した環境汚染の実例、資源の節約と環境保護、環境対策について実地調査、観察・情報収集、討論を行う課題が付け加えられている。(4)中学校・高校の環境教育　中学校では「思想品徳」の科目の中に、環境をテーマにした内容があるが、環境を取り上げた部分はごく一部にすぎない。小学校の内容と比べて、環境保全活動より環境問題による経済面の被害を重視した内容になっている。高校になると、「思想政治」と名称が変わり、内容も社会主義と共産主義について説いた部分がより多くなり、環境に関する内容は見られなくなる。
4. 韓国の環境地理教育
　(1) 小学校での環境教育　小学校1年生の2学期の社会科で始まる。教科書の内容も充実で、大気汚染や水質汚染、リサイクルからみた資源循環型社会の仕組み、我々の役割など、教科書全体の一割以上を占める。小学校高学年では、身近な環境問題だけでなく、地球規模の環境問題や国際環境協力にまで広がっている。(2) 中学校での環境教育　「環境」科目が独立され、本格的な環境教育のカリキュラムが構築されている。執筆者には、人文地理及び自然地理学者が多く関わっており、人文社会環境及び自然環境を網羅した多岐に渡って構成されている。(3) 高校での環境教育　環境教育の教科書の一種（大韓教科書株式会社発行）の内容は、「環境と人間」、「水資源」、「大気」、「土壌」、「廃棄物」、「騒音と振動、放射線」、「環境保全対策」などで構成されており、執筆者に地理学者が入っている。地理教科書の環境問題についての記述は、「韓国地理」において、工業化による環境（公害）問題の発生、地域開発に伴う水資源問題、水質汚染や大気汚染問題の発生、首都圏の都市化に伴う環境汚染、干拓事業による生態系破壊問題などが挙げられている。「世界地理」では、「世界の課題」の中に、地球温暖化、オゾン層破壊、酸性雨、砂漠化、持続可能な社会形成などが記述されている。

抄録全体を表示

１．はじめに

　1950年に公開され翌年のベネチア映画祭で金獅子賞を獲得した黒澤明監督の映画『羅生門』では，複数の登場人物がある出来事をめぐって異なる語りをし，映画の原作となった芥川龍之介の短編小説のタイトル通り真実は『藪の中』という状況が描かれている．本研究ではこうした状況を「羅生門的世界」と定式化し，地理学研究への応用の可能性を探ることを目的とする．

２．映画と文学における複数視点のナラティブ（語り）

　語りに関する詳細な問題提起がジュネットによってなされ，映画『羅生門』が例として取り上げられている(Genette, 1972; 橋本, 2017).その後も複数の登場人物が語る映画として『羅生門』は典型的な研究対象となっている(青柳, 2006; 石浜, 2007; 窪田, 2016). また『パルプフィクション』，『イングロリアス・バスターズ』などQ.タランチーノ監督の作品も複数視点の語りとして有名であり（DeGenaro, 1997; Berg, 2006; Desser, 2016），直近では2022年に公開したリドリー・スコット監督の『最後の決闘裁判』がある．複数視点の語りの文学作品としては，19世紀女性フランス文学で1833年に出版されたジョルジュ・サンドの『レリア』(西尾,2002; 西尾，2018)，カーソン・マッカラーズによる1940年出版の『心は孤独な狩人』(Zhang, 2020)，アガサ・クリスティーによるポワロシリーズの一つで1942年出版の『五匹の子豚』(Nayebpour, 2018)，1966年出版で米国ポストモダン文学の代表例と言われるデヴィッド・フォスター・ウォレスの『Infinite Jest』が分析されている(Wallace, 2012)．Koss(2009)はヤングアダルトノベルの様々な例を整理している．

３．羅生門的手法とマルチパースペクティビティの応用研究 　　　

　映画『羅生門』は国内外の注目を集め，ルイスはその視点を家族構成員各々が語るライフヒストリーに応用し，羅生門的手法と名づけた(Lewis, 1961; 小林, 1994)．その他、羅生門的現実(野村, 1999; 高井, 2009)，羅生門効果 (Davis et al., 2015; Anderson, 2016; Levin et al., 2020; 今野，2018)等の言葉が生まれ，セラピー(野村, 1999)，トランスジェンダーのライフヒストリー(荘島, 2008), 建設技能労働者の技能獲得(中川・山 崎)など，様々な領域で応用研究が行われている． 「羅生門的世界」はマルチパースペクティビティの問題と理解することができる(Hartner, 2014)．マルチパースペクティビティは，多様性イノベーション(Weber, 2014), キャリア研究(Gunz & Mayrhofer, 2015), 歴史教育に応用した研究がなされている (Stradling, 2003; McCully, 2012; Wansink et al., Kropman et al., 2021; Kello, 2016; 中村,2019).

４．地理学と地域活性化における応用 　

　近年，地理学においてナラティブに対する関心が高まってきている(Ryan et al., 2016; Verloo, 2018; Laskin, 2021)．また地理教育においてマルチパースペクティビティが応用されつつある(Vasiljuk et al., 2021; 山本, 2013). 地域活性化においては民間企業，行政，NPO，住民など地域内外の多様な主体が関係し，「羅生門的世界」が発生して問題解決を困難にしている場面が多々あると考えられる．問題をどの空間スケールで考えるかの違いも「羅生門的世界」の発生要因となりうる．伝統的な地誌や地理学的総合で用いられた客観次元の多面的把握とは異なり(秋本, 2012; 岩田, 1994)，問題を取り巻く状況の認識の違いを多様な視点からの語りに注目する多次元認知次元の分析が重要であり，さらに「羅生門的世界」の発生を多様な主体が認識した上でどのように対応すべきかを考えるように促すことが，地域活性化の問題解決の糸口になるのではないだろうか．

抄録全体を表示