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「ケア管理能力自己評価票」を用いた特別養護老人ホーム看護管理者向けオンライン教育プログラムの試行と主観的評価
2025 年 45 巻 p. 939-950
詳細
2025 年 45 巻 p. 939-950
目的：特別養護老人ホームの看護ケア管理者を対象に，「ケア管理能力自己評価票」を用いたオンライン教育プログラムを作成・試行し，ケア管理能力の変化を記述する．
方法：事前課題，講義・ディスカッション，自施設での課題取組み，振り返り，成果発表からなるプログラムを実施し，参加者の自己評価と同僚評価を前後で比較した．
結果：参加者6名は，7つのケア管理能力領域のうち「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」など5領域において自己評価が有意に向上し，同僚評価でも全領域で肯定的な評価が得られた．
結論：自己評価，他者評価ともに評価は向上した．しかし，評価は主観的指標に依存しており，自己評価が行動や施設運営に与える影響についての直接的な検証は行われていない．客観的指標を含む多面的な評価方法の導入や，参加者のレディネスに応じた学習機会の拡充が課題である．
Objective: This pilot study aimed to develop and implement an online educational program for nurse administrators in special nursing homes using the Self-Evaluation Form for Care Management Capability, and to describe changes in their care management capabilities.
Methods: The program consisted of pre-assignment tasks, lectures and discussions, facility-based assignments, reflection, and presentation of outcomes. Participants’ self-evaluations and peer evaluations were compared before and after the program.
Results: Six participants completed the program. Among the seven care management capabilities, five—including the ability to improve care management and to establish systems that ensure continuity of daily life—showed significant improvement in self-evaluation. Peer evaluations were positive across all items.
Conclusion: The program demonstrated a certain level of applicability. However, the evaluation relied on subjective indicators, and the direct impact of self-evaluation on behavioral changes and facility operations was not examined. Future challenges include incorporating objective indicators for multifaceted evaluation and expanding learning opportunities tailored to participants’ readiness.
特別養護老人ホーム（以下，特養）は，自宅での療養生活が困難な要介護高齢者が最期まで生活する「終の棲家」として位置づけられる一方，介護の重度化や医療的処置が必要な入居者割合の上昇，夜間の医療ニーズの高度化，急変時の対応などの課題が報告されている（日本総合研究所，2020；日本総合研究所，2022）．これらの課題を解決するために人員配置の強化による加算対応がなされているものの，職員の法的配置基準は1963年老人福祉法の措置時代から変わっていない（厚生労働省，1963；厚生労働省，2024）．このような状況にあっても，入居者がその人らしい尊厳ある生活を継続できるよう，各特養の職員が自施設の理念の実現に取り組み，多職種が連携して環境を整えケアを提供していく必要がある（Ebrahimi et al., 2020）．その実現を推進するためには，特養全体のケアに責任を持つ者（以下，ケア管理者）の在り方が問われてくると考えられ，その能力を発展させていくことが重要である．
能力を発展させる方法の1つに，「自己評価」がある．山川（2002）は，自己評価の意義について，「学習者にとっては，自己概念の向上や自信の高揚，自己表現力の醸成，意識の変容，客観的把握能力の育成等，自己主導的学習能力につながる効用を可能性としてもつ」と述べている．また，安彦（1987）は，自分を越える目を持ったり，自省と自信を促したりするために自己評価が必要であると指摘している．このようなことから，ケア管理者に対して，目標となるようなケア管理能力が示された自己研鑽ツールとしての自己評価票を用いた研修を行うことは，自己評価によってケア管理者の能力向上が期待され，ひいては特養全体のケアの質向上に寄与できると考える．
特養の看護職であるケア管理者（以下，看護ケア管理者）に求められるケア管理能力を自己評価するツールとして，「特養における看護職であるケア管理者のケア管理能力自己評価票（以下，自己評価票）」（沢田，2018）がある．これは，特養の日常のケア管理に即した項目で構成されており，看護ケア管理者の目標となるケア管理能力を示した自己研鑽ツールである．7つのケア管理能力領域と，それを構成する42項目からなる自己評価票であり，信頼性・妥当性が確保されている．
しかしながら，特養の看護職は配置数が少ないため，ケア管理能力の維持向上に不可欠な研修への参加が難しいことが指摘されている（堀田ら，2016）．とりわけCOVID-19感染拡大下において厳重な感染予防対策が必要であった（Rios et al., 2020）と報告されているように，易感染状態にある高齢者では，常日頃からの感染予防策だけでなく，感染者が出た場合は，感染者への対応とともに，拡大防止の対応に人員が割かれることから，さらに研修への参加が難しくなっていた．これらのことから，本研究は，同時双方向型でのオンラインによる研修，自己のケア管理課題への自施設での取り組みなどを含めた教育プログラムを作成し試行した．特養が自宅でない在宅ともいわれていることから「特養に必要なケア管理能力」を理解して活用することは，特養の利用者・家族へのより良い支援のみならず，在宅療養生活中のショートステイやデイサービスの利用者・家族への支援，ひいては地域包括ケアシステムの充実にもつながり得ると考える．
特養の看護ケア管理者のケア管理能力の向上を目指し，「特養における看護職であるケア管理者のケア管理能力自己評価票」を用いた同時双方向型のオンラインでの教育プログラムを作成・試行し，ケア管理能力の変化を記述する．
教育プログラムの開発に向けた予備的研究
2． 用語の定義 1） 看護ケア管理者「特養の看護師の責任者であり，入居者や家族に対して，施設理念の実現に向けたケアを施設職員全体で提供するために，現状把握に基づく課題の明確化，その課題に取り組むための仕組みをつくり，調整し，評価する過程を踏みながら改善していく者」とする．なお，本研究では看護ケア管理者と看護以外の職種も含むと考えられるケア管理者を区別する．
2） ケア管理能力特養の課題や役割拡大への対応など取組むべきケア目標実現への能力であり，「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「特養の機能発揮への体制を整備する能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」などの7つのケア管理能力領域によって構成される（沢田，2018）．
3． 参加者の選定1）看護ケア管理者の選定条件は，①A県の全特養199施設の看護管理者であること，②本プログラムへの参加と課題に取り組む意思があることとした．A県全特養の施設長および看護管理者宛てに概要を記載した案内と返信用はがきを送付し，返信や問い合わせのあった施設へ電話および対面で説明を行い，申し込みを受け付けた．
2）同僚等の選定条件は，①看護ケア管理者が本プログラムに参加する前から在職し，終了後も同施設に勤務している看護職，介護福祉士，社会福祉士，管理栄養士等の専門職および施設長であり，専門職のうち最低1名は役職のある者，②少なくとも週に1度程度，看護ケア管理者と職務上の会話を行っている者，③研究参加に同意した者とした．多様な立場からの評価により，信頼性が増すと考えられること，1施設当たりの職員数が少なく，役職にある者が少ない施設もあることから，「専門職のうち最低1名は役職のある者」として，役職者，非役職者どちらの意見も含まれるようにした．選定条件に沿い看護ケア管理者が選定した．
4． ケア管理能力向上に向けた教育プログラム（表1）参加者は，看護実践経験者としてケア管理を日々行っている看護管理者であり，教育プログラムには日常のケア管理に即した内容が求められる．また，ケア管理に関する自己の経験と関連させて学びを深め，さらに良い実践につなげていくために，より主体的に参加できるプログラムが必要である．そこで，このような特徴を活かすために，成人学習理論（Knowles, 1980/2008）を活用して，以下のように教育システムを開発しプログラムを構成した．
1） 特養ケア管理教育システムの開発本研究のプログラムはオンライン完結型である．2019年当時はオンライン教育が一般的でなく，適切なシステムも存在しなかったため，プログラム開始に先立ち，特養ケア管理教育システム（Learning Share System for Care Management Capability of Special Elderly Nursing Home：以下，SSC）を開発した．参加者が学習意欲を持ち，自身のニーズを診断できるようにするため（Knowles, 1980/2008），SSC内で自己評価，資料受理，応援メッセージの受け取り，課題提出，参加者間での情報共有，質問などが可能な仕組みを整えた．また，画面は親しみやすく意欲を高める柔らかなブルーを基調とし，感覚的に操作できるよう配置を工夫した．
2） プログラムの構成および目標第1回から第5回の研修会のテーマは，「特別養護老人ホームにおける看護職であるケア管理者のケア管理能力自己評価票」の内容に基づき設定した．この自己評価票は，特養の日常のケア管理に即した項目で構成されており，研修テーマもその内容に沿ったものとなっている．また，自己評価を適切に実施するための基盤（安彦，1987）となり，自己や自組織における実践の原動力や発展につながること（松尾，2011；松尾，2019；作田，2023）を意図して，リフレクションや自己研鑽に関する内容を追加した．加えて，本プログラムは実践への活用に資することを重視しており，実用重視型評価（Patton, 1997）を参考にして，プログラムの目標は，SSCの活用，知識・技術・態度，満足度の3点からそれぞれ設定した．
各研修においては事前学習とそれをもとにしたディスカッションを実施し，研修後にはSSCから簡単な振り返りを入力してもらい，自身の学びを振り返る機会をつくった．振り返り項目には，研修内容・方法等への評価記載欄も設け，プログラムの評価・改善につなげた．この意図は，研修内容・方法が成人学習者である参加者のニーズに合致しているのかの判断につなげること，またこのプログラムは参加者と研究者の相互探求の精神のもと，参加者との共同で作り上げていることを示すことであった．
3） プログラムのスケジュールプログラムは開始から終了まで1年3か月（令和3年11月～令和5年2月）を設定し，期間内に全8回の研修（1回90分）と自施設におけるケア管理課題解決への10か月間の取組み（以下，課題取組み）が含まれた．第1回～第6回の研修の目的は知識を提供することであり，事前課題およびオンラインによる講義と講義内容に関するディスカッションで構成された．その後，第7回には課題取組み期間中の中間報告会，第8回には成果発表会を実施した（表1）．
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なお，ディスカッション等の学習効果に鑑みて参加者を2グループに分割し，同じ内容を2回ずつ提供した．
5． プログラムの評価Patton（1997）の「実用重視型評価」を参考に本プログラムの有効性を以下の3点で評価した．2）および3）については，特養の看護ケア管理者としての就業経験者，老年看護学および看護教育学，統計学の研究者等により構成する専門家会議を通し，質問項目が測定対象を測定し，測定すべき内容を網羅しているのかどうか等を検討し，内容的妥当性の確保に努めた．
1） ケア管理能力自己評価の変化「自己評価票」を使用して，プログラム実施前，第6回研修後（課題取組み前），全プログラム終了後の3時点にケア管理能力を調査した．自己評価票は，7つのケア管理能力領域・42項目で構成され，各項目について，「1点：全くそう思わない」から「5点：全くそう思う」の5段階リッカート法により，対象者自身がケア管理能力を自己評価する．3項目からなる「看取りの体制を整備する能力」は3点から15点，各4項目からなる「リスク管理能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」「職員の自己研鑽への体制を整備する能力」は各4点から20点，各8項目からなる「職務満足への体制を整備する能力」「特養の機能発揮への体制を整備する能力」は各8点から40点，11項目からなる「ケアマネジメント向上に取り組む能力」は11点から55点の範囲にそれぞれ分布し，総得点は42点から210点の範囲に分布する．得点が高い者ほど特養の看護ケア管理者としてのケア管理能力を備えることを示し，信頼性・妥当性が確認されている（沢田，2018）．
2） 参加者の満足度・プログラムに対する主観的評価（1）第1回～第6回の各研修後に，SSCによって研修の振り返りを次のように実施した．すなわち，満足度は，「①満足」から「⑤不満足」までの5択からなる選択回答式質問，満足度の理由，学びの内容，感想・希望等については，自由回答式質問により調査した．
（2）全プログラム終了後に，SSCによってプログラム全体の振り返りを次のように実施した．すなわち，プログラムへの満足度は，「①満足」から「⑤不満足」までの5択，研修を実践に役立てられる程度は，「①非常に役立ちそう」から「④役立ちそうにない」までの4択，研修時間は，「①長い」から「③短い」までの3択，ボリュームは，「①多い」から「③少ない」までの3択からなる選択回答式質問により調査した．また，自己評価票得点の変化についての印象・理由，プログラムへの満足度の理由，方法に関する希望・提案は，自由回答式質問により調査した．
3） 参加者の同僚等による他者評価全プログラム終了後，参加した看護ケア管理者の上司・同僚へ質問紙による比較調査を実施した．自己評価票と同じ7つのケア管理能力領域について，およそ1年半前（看護ケア管理者がプログラムに参加する前）と比較して「①とても良くなっている」から「④まったく良くなっていない」の4択からなる選択回答式質問により調査した．なお，7つのケア管理能力領域については，それぞれがどのような能力であるか理解できるように説明を加えた上で回答を求めた．
6． 分析方法統計処理はR（2024）とそのパッケージであるRコマンダーおよびEZRを使用した．質的データは帰納的に分析した．質的データおよび分析結果の信憑性を保つために，研究者間で検討を行った．
1） ケア管理能力自己評価の変化「自己評価票」の得点について，プログラム前・中・後の3時点の反復測定分散分析を行った．多重比較は反復測定分散分析で一般的に用いられるHolmの方法を用い，有意水準αは0.05未満とした．
2） 参加者の満足度・プログラムに対する主観的評価SSCの活用度，研修の満足度について記述統計の算出を行った．満足度合いの理由，研修において理解した内容，達成度の自由記述について質的帰納的に分析した．
3） 参加者の同僚等による他者評価同僚等への質問紙による評価は記述統計の算出および質的帰納的分析を行った．
7． 倫理的配慮宮城大学倫理審査専門委員会の承認を受け実施した（令和2年度宮城大学第1200号，令和4年度宮城大学1085号）．研究協力への任意性，個人情報の保護，同意撤回等について参加者へ直接またはオンラインで説明し，文書にて同意を得た．アウトカム評価を実施した同僚等へは，研究の目的，倫理的配慮等を記載した研究説明書および質問紙を各施設に郵送し，質問紙の同意欄へのチェックと回答用紙の返送により同意を確認した．
プログラム参加者は1グループ5名で2グループ，計10名であった．しかしCOVID-19の感染拡大の影響や人事異動など職場環境の変化等により，プログラム序盤から中盤にかけて各グループ2名計4名が参加継続の断念を余儀なくされ，第8回まで参加できたのは，全員女性で各グループ3名，計6名であった．プログラム参加者の概要を表2に示す．
| 全プログラム参加人数 | 6名 | |
| 性別 | 女性 | 6名 |
| 参加者の平均年齢 ± SD | 52.3 ± .5.4歳 | |
| 看護職としての平均経験年数 ± SD | 21.7 ± 9.7年 | |
| ケア管理者としての平均経験年数 ± SD | 5.5 ± 6.0年 | |
| 参加者の 資格・免許 （複数回答） |
看護師 | 6名 |
| 保健師 | 3名 | |
| 介護支援専門員 | 5名 | |
| 養護教諭 | 1名 | |
| 最終学歴 | 看護系専門学校（3年課程） | 2名 |
| 看護系短期大学 | 2名 | |
| 大学院博士前期課程 | 2名 | |
| ケア管理の 課題例 |
・職員の仕事に対する意欲の低下 | |
| ・入居者への不適切な対応の散見 | ||
| ・入居者の個別性を重視したケアの不足 | ||
| ・研修参加率の低下 | ||
| ・看護職の役割遂行の不足 | ||
| ・多職種連携実践の不足 | ||
SD, Standard Deviation | ||
| 設置主体 | 社会福祉法人 | 6名 | |
| 長期入居者数 | 1～30名 | 1名 | |
| 31～50名 | 2名 | ||
| 51～100名 | 3名 | ||
| ケア提供体制 | ユニットケア | 5名 | |
| 大規模処遇 | 1名 | ||
| 夜間の看護提供体制 | なし（オンコール） | 6名 | |
| 介護職の教育/管理 | 自身の職務である | 6名 | |
| 役職 | 施設長 | 1名 | |
| 副施設長兼看護室長 | 2名 | ||
| 看護課長・主任 | 3名 | ||
| ケア管理上の困難・問題 | あり | 6名 | |
| ケア管理の目標例 | ・職員の仕事に対する意識の在り方を知る | ||
| ・物事に対しての真摯さとは何かを職員と共に考えていく | |||
| ・入居者個々の強みと弱みを職員と共に見つけ，支援に繋げる | |||
| ・施設の目的と使命を職員と共有する | |||
| ・各職員がケアの品質を担っていることを意識し，自己研鑽できるよう支援する | |||
| ・医務室の体制整備および，看護・介護連携を強化する | |||
| ・介護職の質向上のための教育的支援体制を整備する | |||
参加者はプログラム内で自身の所属する組織の分析を行い，ケア管理上の課題を導き目標を設定した．目標を複数設定した参加者もあり，取り組んだ自施設におけるケア管理の目標は多様であった．
3． 自己評価票得点の変化（表3）プログラム実施前，第6回研修後（課題取組み前），全プログラム終了後の3時点で自己評価を実施した．反復測定ありの分散分析による分散分析表と，それぞれの測定時点における全体と各能力を構成する項目評価点の平均値と標準偏差を表3に示す．
n = 6, df = 2
| プログラム参加前 | 6回研修後 （課題取組前） |
全プログラム終了後 | F値 | p値 | 多重比較結果 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 平均 | SD | 平均 | SD | 平均 | SD | ||||||
| 全体 | 146.17 | 28.68 | 152.17 | 14.54 | 167.50 | 20.03 | 3.85 | 0.06 | b | ||
| 特養の機能発揮への体制を整備する能力 | 3.46 | 1.13 | 3.90 | 0.97 | 3.77 | 0.99 | 4.42 | 0.01 | a | ||
| ケアマネジメント向上へ取り組む能力 | 3.27 | 1.17 | 3.38 | 0.92 | 3.95 | 0.73 | 16.44 | <0.01 | bc | ||
| 職務満足への体制を整備する能力 | 3.44 | 0.77 | 3.50 | 0.85 | 3.85 | 1.03 | 4.51 | 0.01 | b | ||
| リスク管理能力 | 4.04 | 0.81 | 4.08 | 0.83 | 4.29 | 0.69 | 1.16 | 0.32 | |||
| 看取りの体制を整備する能力 | 4.11 | 0.76 | 4.06 | 1.00 | 4.61 | 0.50 | 5.75 | 0.01 | bc | ||
| 暮らしの継続を保障する体制を整備する能力 | 3.38 | 1.21 | 3.33 | 0.87 | 4.21 | 0.66 | 13.25 | <0.01 | bc | ||
| 職員の自己研鑽への体制を整備する能力 | 3.25 | 0.85 | 3.50 | 0.83 | 3.79 | 0.93 | 3.07 | 0.06 | b | ||
a「プログラム参加前」と「6回研修後（課題取組前）」の比較においてp < 0.05
b「プログラム参加前」と「全プログラム終了後」の比較においてp < 0.05
c「6回研修後（課題取組前）」と「全プログラム終了後」の比較においてp < 0.05
SD, Standard Deviation
全体の平均点は，プログラム前では210点満点中146.17点であったが，全てのプログラム終了後には167.50点に有意に上昇していた．7つのケア管理能力領域のうち「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「職務満足への体制を整備する能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」「職員の自己研鑽への体制を整備する能力」の5領域で，ケア管理プログラム後に有意な得点上昇が認められた．
また，第1回～第6回研修前後で「特養の機能発揮への体制を整備する能力」が有意に上昇し，課題取組み前（第6回研修後）～自施設のケア管理課題取組み後（全プログラム終了後）には「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」が有意に上昇した．
4． 参加者の満足度・プログラムに対する主観的評価（表4）各研修後の評価では，ほぼ全員から「満足」または「まあまあ満足」の回答を得た．1名が第1回目の研修後に，自身の事前学習取組みの不足を理由に「あまり満足していない」と回答した．
| 項目 | 人数 | 理由（抜粋） | ||
|---|---|---|---|---|
| 1回90分，6回の研修時間とボリューム | ちょうどよい | 5名 | 業務に差し支えのない時間帯と間隔であった | |
| 短い/少ない | 1名 | 1回の研修を2回に分けた方がよい内容もある | ||
| 事前課題への取組みを丁寧に行うことで実際の研修時間が充実する | ||||
| 内容が濃い分，時間や研修回数が少なく感じ，もっと学びたいと思った | ||||
| 研修前と比較した42項目ケア管理能力の内容理解 | 大変深まっている まあまあ深まっている |
5名 | 基本を学び，捉え方，考え方の違いや具体的内容が分かった | |
| 取り組むべき目標，目指す方向を理解でき，自分を振り返る機会となった | ||||
| あまり深まっていない | 1名 | 評価内容が理解でき，至らないところが自覚できた | ||
| 研修前と研修後を比較した42項目評価得点 | 高い | 2名 | 経験を講義を通して振り返っているため | |
| 様々なことを把握でき，自分から動くこともでき始めているため | ||||
| 低い | 4名 | 研修を受け，取り組みとして不足する点が多いことに気づいた | ||
| 体制はできていても結果につながっていないことも多いため | ||||
| 日々のケア管理に役立てられる程度 | 非常に役に立った/役立ちそう まあまあ役に立った/役立ちそう |
6名 | これまでの自己流から自施設での役割や，成すべきこと，課題も分かった | |
| 自施設のケアの質を左右する立場にあることを自覚できた | ||||
| 自分自身，せっかくの講義を吸収しきれてないところがある | ||||
| あまり役立ちそうにない | 0名 | |||
| 6回の研修の満足度 | 満足している まあまあ満足している |
6名 | 学びたいことが学べた．自分の知識となり，糧になった | |
| 講義とディスカッションの構成がちょうどいい | ||||
| リモートは移動の時間や費用を節約できてとても有効 | ||||
| オンラインで意見を述べるのは非常に緊張し，発言することが重く感じた | ||||
| あまり満足していない | 0名 | |||
| オンライン研修の方法 | 満足している まあまあ満足している |
6名 | リモートは移動の時間や費用を節約できてとても有効 | |
| 感染リスクの低減，移動時間の削減，業務時間の調整がしやすい | ||||
| リモートは参加しやすいが，質問や意見をすることは気軽ではない | ||||
| あまり満足していない | 0名 | |||
第6回研修終了後の評価では，1回ごとの研修のボリューム，内容の理解や研修を実践に役立てられる程度，方法などは概ね肯定的であることが確認できた．オンラインでの研修方法について，「COVID-19感染拡大下での感染リスクを減らせた」，「移動時間が削減できた」，「業務時間の調整がしやすい」などの意見があった．1回90分の研修時間は，「短い」や「ちょうどよい」という意見があったが，「短い」と答えた参加者からは，「事前課題への取組みを丁寧に行うことで実際の研修時間が充実する」，「1回の研修を2回に分けた方がよい内容もある」との意見を得た．
5． 参加者の同僚等による他者評価参加者1名につき，3～9名，計26名の同僚等からの評価があった．回答者は半数が介護職であり，65%がケア管理者の上司の立場であった（表5）．同僚等による自施設のケア管理者のプログラム参加前後のケア管理能力に対する比較評価は，全項目で「とても良くなっている」「良くなっている」が多く，「まったく良くなっていない」はみられなかった（図1）．「特養の機能発揮への体制を整備する能力」は回答者全員が肯定的評価であった．自由記載では，ケア管理者の研修参加や課題への取組み姿勢・内容，職員への影響についての肯定的意見や期待が表現されていた（図1）．
n = 26
| 項目 | 人数 | （%） | |
|---|---|---|---|
| 年齢 | 20代 | 2 | （8） |
| 30代 | 5 | （19） | |
| 40代 | 12 | （46） | |
| 50代 | 5 | （19） | |
| 60代 | 2 | （8） | |
| 性別 | 男性 | 7 | （27） |
| 女性 | 16 | （62） | |
| 答えたくない・無回答 | 3 | （12） | |
| 雇用形態 | 正規雇用 | 24 | （92） |
| 非正規雇用 | 1 | （4） | |
| 無回答 | 1 | （4） | |
| 勤続年数 | 平均 ± SD 9.6 ± 5.5 | ||
| 1～5 | 4 | （15） | |
| 5～10 | 10 | （38） | |
| 10～14 | 6 | （23） | |
| 15以上 | 6 | （23） | |
| 役職 | あり | 20 | （77） |
| なし | 5 | （19） | |
| 無回答 | 1 | （4） | |
SD, Standard Deviation |
|||
| 項目 | 人数 | （%） | |
|---|---|---|---|
| 役割 | 介護職 | 13 | （50） |
| （複数回答） | 看護職 | 4 | （15） |
| 相談員 | 3 | （12） | |
| 施設長 | 3 | （12） | |
| ケアマネジャー | 2 | （8） | |
| 栄養士 | 2 | （8） | |
| 機能訓練指導員 | 0 | ||
| その他 | 0 | ||
| 無回答 | 1 | （4） | |
| ケア管理者から見た 回答者の立場 |
上司 | 17 | （65） |
| 同僚（ほぼ同職位） | 6 | （23） | |
| 部下 | 3 | （12） | |
| 回答者とケア管理者の 会話の頻度 |
週に1回程度 | 2 | （8） |
| 週に2～3回程度 | 6 | （23） | |
| 1日に1回程度 | 1 | （4） | |
| 1日に2～3回程度 | 8 | （31） | |
| 1日に何回も | 9 | （35） | |
小数点以下四捨五入 |
|||
全プログラム終了までの参加者は10名中6名であった．本プログラムでは，1年3か月間，SSCを通して応援メッセージや質問へのやり取りなど，参加者の意欲保持への取組みを実施していたが，当初の参加者10名のうちCOVID-19の感染拡大の影響や人事異動など職場環境の変化等により，4名が途中で参加継続を断念した．プログラム実施中はCOVID-19感染拡大下であり，各施設内や職員にも感染者が多く発生していた．また，時期や状況により感染入居者の病院への搬送が行えない施設もあったことや全ての施設で何らかの感染入居者への治療を実施していたことを参加者が述べていた．
特養は2017年より要介護3以上が入居要件に加わり，医療的処置も増加している（日本総合研究所，2022）．1963年から変わらない人員配置の中（厚生労働省，1963；厚生労働省，2024），感染予防対策や感染した入居者への対応，職員の感染による勤務変更，勤務者数が少ない中での対応など（笹原ら，2021），看護職をはじめとする職員の負担は増加していた．これらはプログラムへの参加継続断念の要因と考えられた．
2． 参加者の特徴参加者の最終学歴は，看護系専門3年課程，看護系短期大学，大学院博士前期課程がそれぞれ2名であり，講義やディスカッション中の発言や「せっかくの講義を吸収しきれていないところがある」などの評価等から，プログラム参加前の知識等，レディネスに差異があることが推察された．これは，課題達成度合いに差が生じる可能性を意味する．
Carroll（1963）は，本来誰もが課題達成できるものであり，そのためには各個人にとって必要な学習時間があり，課題達成度合い（学習率）は，「学習に必要な時間」に対して実際に「学習に費やされた時間」の割合で表現できるとしている．本研究では，第1回～第6回の研修の前に，それぞれの研修テーマに関する予習および事後の振り返りを課した．これらの「学習に必要な時間」や「学習に費やされた時間」の割合は参加者個々によって異なると推察されるがその実態は調査していない．また，参加者の具体的なレディネスについても調査していないが，講義後のディスカッションを通じて多様であり，特に，高齢者の加齢変化や看取り期の変化とアセスメントおよび，多職種連携に関する研修前の基本的知識や経験は，研修以前の学習により違いが大きいことが考えられる．梶田（2002）は，管理や運営および，指導や教授の改善や方向づけのため，また，学習者自身の学習や努力の改善や方向付けのために事前的評価を実施する重要性を論じている．本プログラムにおいても，研修前にレディネスの事前的評価を実施し，その評価結果に基づき，予習の前に，Carroll（1963）のモデルを参考にした，基礎知識に関する学習機会を基礎編として準備する等の工夫が必要であると捉えられた．
プログラムに対する満足度・自由記載の自己評価欄には，オンライン活用での時間や費用が効率的や講義とディスカッションの構成がちょうどよいなどの肯定的に評価する意見の一方で，オンライン上での発言の負担，内容に対する時間の不足など，改善の必要な多様な意見があった．これらからは，研修のための拘束時間を長くせず，効率を重視しながら内容の充実を図り，オンラインを活用した学習であっても，他者とのディスカッションにより，取り入れた知識と経験を統合した学びの表現や新たな気づきを得る（文部科学省総合教育政策局，2020；大内ら，2022）ことにつながる研修方法の検討の必要性が考えられた．また，昨今増加したオンライン授業への評価では，課題にチームで挑戦するプロジェクト型授業など，問題解決的なアクティブラーニングにおいて，満足度，教育効果が高いことが示されており（山内，2021），これらも参考にして研修の構成・内容を発展させていく必要がある．具体的には，ケア管理7能力について，各々に関する知識提供として，事前にオンデマンド資料を準備し活用してもらうことで，事前の知識拡大を図り，授業での主体的な参加を促すことが考えられる．これはCarroll（1963）のモデルにある，「学習機会」を増やすための工夫や「授業の質」を上げるための工夫といえ，今後に向けた検討が必要と考えられた．また，オンラインや対面でオンデマンド内容の確認とディスカッションによる統合を目指すことやチームでの自組織ケア管理課題の分析と取り組み内容の検討など，他者と共に協働で学ぶ効果を最大限活用できる仕掛けの検討も必要である．
3． 研修を通じたケア管理能力の変容自己評価はプログラム全体の前後，第1回～第6回研修前後，課題取組み前後で向上していた．7つのケア管理能力領域のうち，「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「職務満足への体制を整備する能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」「職員の自己研鑽への体制を整備する能力」の5領域がプログラム全体の前後で有意に向上し，「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」の3領域は自施設のケア管理課題取組み前後でも有意に向上していた．また，同僚等による自施設ケア管理者のケア管理能力に対する前後の比較評価は，全ての能力領域で肯定的評価が多数を占めており，自由記載では，ケア管理者の職員への肯定的影響が表現されていた．これらからは，本プログラム参加が勤務施設のケア管理へ有益に影響したことを推察する．参加者は，全6回の研修から得た知識や技術を用いて，また，自身のケア管理能力を振り返り，自施設のケア管理上の課題を導いた．そして，〔施設の目的と使命を職員と共有する〕〔物事に対しての真摯さとは何かを職員と共に考えていく〕〔医務室の体制整備および，看護・介護連携体制を強化する〕などの目標を掲げケア管理に取り組んでおり，これらの取り組みが自己評価の向上や，自施設職員の評価に影響を与えた可能性がある．
参加者の目標は，各職員のケア観の醸成や施設理念の具現など，ケア基盤に関わる内容から職員の動きに関わる具体的内容など幅広く目標レベルにも違いがあった．ケア管理課題取組み後に向上した能力に看取りの体制整備があるが，この内容を直接示す目標は見当たらなかった．一方で，包括的な目標を掲げた参加者は目標達成に向かう過程で，直接掲げていなかった看取りに関する能力も同時に引き上げられた可能性がある．
全プログラム実施前後と課題取組み前後の得点に有意差がみられた能力が7つのケア管理能力領域のうち5領域であったことから，事前課題および講義とディスカッションでの知識の獲得，つまり，第1回～第6回の研修と，それら知識・技術を活かした課題取組みというプログラムの構成がケア管理能力の拡大に好影響を与えた可能性がある．本研究においては，これらを支持する客観的指標の測定が行えておらず，今後，プログラム構成が与える影響についてもより精緻な検証が必要である．
成人の学習へのレディネスは，現実生活の課題や問題への対処のための学習の必要性から生まれ，学習への方向付けは，課題達成中心的（Knowles, 1980/2008）であることが多い．成人への教育プログラムにおいては，課題解決型研修の学修効果は示唆されており（高木ら，2023），本プログラムにおいても参加者の自己評価の変化という観点から一定の有用性が示唆された．
課題取組み前から課題取組み後にかけては，「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」の3領域で有意な向上がみられた．これらの能力は医療依存度や介護度が高い高齢者の暮らしを最期まで支えるという特養の特徴（厚生労働省，2017；日本総合研究所，2022）をふまえた重要な能力であり，その向上は，入居者の生活の質向上に寄与する可能性がある．研修には，自己研鑽やリフレクションに関する内容を知識提供および課題として入れ込んだ．また，本プログラムでは，自組織のケアを振り返り課題を導き，目標を設定し計画を立てて取り組む課題も課している．リフレクションは理論と実践を結ぶ架け橋（鈴木，2017）であり，研修参加者はリフレクションを行いながら，自施設での課題に取り組んだことで，自施設の課題達成や自己のケア管理能力への自己評価の向上につながった可能性がある．
一方，「リスク管理能力」のみ，自己評価に有意な変化がみられなかった．リスク管理能力の平均得点は，プログラム開始前4.04点であり，その他6能力の項目平均得点3.56点に比較しても高い傾向にあった．先行研究においても「リスク管理能力」得点は高い傾向があり（沢田，2018；渡邉，2021），さらに約7割の特養が安全対策体制加算を算定している現状（日本総合研究所，2024）を鑑みると，元々施設内で体制が整備されており，参加者が課題取組み内容に組み込まなかったことなどが影響し，大きな変化が生じなかった可能性がある．
4． 研究の限界と今後の課題自己評価票得点はプログラム全体の前後，第1回～第6回研修前後，課題取組み前後で上昇していた．しかし，全プログラム終了までの参加者は6名であり，反復測定を伴う分散分析に必要なサンプルサイズ（12例）を満たしていないため，今回の結果のみでプログラムの有効性を断定することは難しい．また，本プログラムは成人学習理論を基盤としており，参加者が既に持つ知識や経験に基づいて主体的に取り組むことを重視している．研修期間が1年以上に及び，事前・事後課題を含む構成であったことから，参加者の学習意欲が高く，対象に偏りが生じている可能性がある．評価指標は自己評価を中心とした主観的データであり，長期的な介入であることから，交絡因子の影響も考慮する必要がある．さらに，自己評価票以外の測定用具は本研究で独自に作成したものであり，信頼性・妥当性に限界がある．
本プログラムでは，自己評価票による評価を3時点で実施している．自己評価は，技能的，知的・感覚的，価値的・意志的側面からの意識的なフィードバックを通して行動を修正するために行われる必要があり，それは，技能面での調整能力，情動面での統制能力，精神面での内省能力などを含む自己統制能力に包括される多様な側面の能力を生み出し発展させることができる（安彦，1987）．しかしながら，本研究では自己評価が与える影響についての直接的な検証は行っておらず，自己評価の変化が実際のケア管理行動や施設運営にどのように反映されたかを示すことはできなかった．今後は，自己評価が与える影響を測定可能な研究デザインの検討や，施設内の業務指標の変化を含めた多面的な評価方法の導入，研修内容ごとの理解度や課題取組みの分析，プログラム未参加者との比較，中長期的なフォローアップ調査などを通じて，教育プログラムの構成要素と能力変化との関連性を明らかにすることなどにより，精緻な検証を行う必要がある．また，参加者のレディネスに応じたプログラム設計や評価方法の改善を図り，より実践的かつ検証可能な教育プログラムの構築が求められる．
特養の看護ケア管理者を対象として「特養における看護職であるケア管理者のケア管理能力自己評価票」を用いたオンラインでの教育プログラムを作成し，試行した．
プログラム参加前後のケア管理能力の比較において，7つのケア管理能力領域のうち，「ケアマネジメント向上に取り組む能力」「職務満足への体制を整備する能力」「看取りの体制を整備する能力」「暮らしの継続を保障する体制を整備する能力」「職員の自己研鑽への体制を整備する能力」の5領域の自己評価が有意に向上した．また，同僚等による自施設看護ケア管理者への評価においては全ての能力領域で肯定的評価を得，本プログラムは一定の有用性が示唆された．一方で，評価は主観的指標に依存しており，自己評価が実際の行動や施設運営に与える影響については直接的な検証が行われておらず，客観的に十分に示すことができなかった．今後は多面的な評価方法を導入し，プログラム構成が与える影響をより精緻に検証する必要がある，加えて，参加者の多様なレディネスへ対応する「学習機会」の拡充や「研修の質」の向上に向けた工夫が今後の課題として挙げられる．
付記：本論文の内容の一部は，第43回日本看護科学学会回学術集会において発表した．
謝辞：本教育プログラムに参加された特養ケア管理者の皆様，調査に協力くださった施設同僚の皆様に心より感謝申し上げます．なお，本研究は文部科学省科学研究費補助金（基盤研究（C）），課題番号：20K11004）の助成を受けて実施した．
利益相反：本研究における利益相反は存在しない．
著者資格：ASは研究の着想，デザイン，データ収集，分析，草稿の作成に貢献した．AS，AN，JH，SOはデータ収集および分析，原稿への示唆及び研究プロセス全体に貢献した．すべての著者は最終原稿を読み，承認した．
