基礎実習や臨床事前実習の学習効果を向上させるためには，受講生が既に学習済の内容が実習内容と繋がっているかを予習し，関連する部分の知識を整理した上で実習に取り組むことが望ましい．我々は，臨床事前実習コースの化学的な知識を踏まえた配合変化の学習において，チーム基盤型学習（TBL）を導入し，応用演習の部分に実習を位置づけた方略を構築した．授業終了後に行ったアンケートの因子分析およびクラスター分析の結果から，臨床に関連する化学的な知識に自信がなくてもTBLを経験することによって，実習内容が理解できたと実感している可能性が示された．TBLと実習を組み合わせた本授業方略が，化学的な知識と臨床を繋ぐ実習内容の理解度を高める可能性のあるプログラムであることが示唆された．
Students can improve their learning by reviewing the basic courses and understanding how it relates to the pre-clinical training content. Therefore, the team-based learning (TBL) strategy was introduced to help students organize and apply the relevant knowledge of chemical compounding to the practical training. A factor analysis and cluster analysis were conducted on the questionnaires given after the class. The results indicated that students who were not initially confident in their knowledge of clinically relevant chemistry felt that they could understand the related contents in the practical training through the TBL experience. This study suggests that the combination of TBL and practical training may enhance learning by connecting the prior knowledge of chemistry to clinical practice.
薬剤師は，高度な臨床薬学を実践するために，薬物療法の決定要因の一つとして，関与する医薬品の化学的な特性を理解することが求められている1,2)．化学の知識は，薬物療法に関わる他の医療スタッフとは異なる薬剤師の固有の知識を構築する上で重要である3,4)．しかし，化学に限らず基礎薬学担当教員と実務家教員が連携した実習の取り組みおよびその教育効果に関する報告はごく限られている5)．
既に我々は，兵庫医療大学薬学部4年次実務実習事前学習において，化学担当教員と実務家教員が連携した実習を実施している5)．しかし，連携実習における学習目標を明確にし，その学習効果を向上させるためには，受講生が既に学習済の化学の内容が実習内容と繋がっているかを予習し，知識の再構築を行った上で実習に取り組むことが望ましい6)．そこで我々は，基礎的事項の予習を行った上で，授業開始時に個人およびグループの確認試験を実施した後に応用課題を行う学習形式であるチーム基盤型学習（Team based-learning, TBL）に着目した7)．薬学教育におけるTBLは，様々な教育場面で取り入れられつつある8,9)．また，基礎系実習におけるTBLの導入事例もごくわずかであるが報告がある10)．そこで，本実践報告では，TBLにおける応用演習の部分に実習を位置づけた実習方略を導入し，受講生に実施したアンケートにより明らかとなった本授業方略におけるTBLの有益性および改善点について報告する．
実習の概要を図1に示す．実習1週間前に，1～2学年時に学習した有機化学および物理化学の内容のうち，本実習テーマである配合変化に関連する内容（①化学構造式からの医薬品の溶解性の予測，②酸または塩基を用いた医薬品の水溶性向上，③医薬品の溶解に影響する塩析作用，④pHと医薬品の溶解度の関係とpH変動スケール，⑤レボドパの塩基性条件下における酸化的分解反応）をまとめた資料をMoodle上で配布し，予習を義務付けた．実習開始時に予習資料の内容を踏まえた個人準備確認試験（iRAT）を各問1点・計5点として五者択一式で出題した．チーム準備確認試験（tRAT）は，実習グループ7～8名を半分にした3～4名で編成した．各問で正解に至るまで3回の解答が可能とし，1回目は1点，2回目は0.6点，3回目は0.2点とした．なお，本授業方略は，単回実施のトライアルであったため，ピア評価は行っていない．
実習の概要
実習1～5では，予習と準備確認試験で学習した内容を活かせるような5テーマとした．実習6，7は，予習内容には示さず，その場でできる限りの化学知識で考察を行わせる2テーマを設定した．具体的には，実習1では，簡易懸濁法による塩基性溶液下での酸化的分解，実習2では，塩析効果による簡易懸濁条件でのカプセル崩壊抑制，実習3では，キレート形成による色変，実習4では，酸・塩基反応により生じた水による加水分解，実習5では，pH変化による溶解度の低下に起因する白濁を設定した．実習6では，無機塩の溶解度積を踏まえて考察できる混合による低水溶性塩の生成，実習7では，軟膏剤とクリーム剤の混合により界面活性剤含有率低下に伴う混合不可をテーマとした．
2． 受講後アンケートの項目と解析授業終了後に16項目の択一式のアンケートを実施した．Q1，2，11の評定尺度は「1．はい，2．いいえ」の2段階，他の質問項目については「5．とてもそう思う，4．そう思う，3．どちらとも言えない，2．そう思わない，1．全くそう思わない」の5段階とした．解析対象は，準備確認試験を受験した受講生のうち，調査への参加に承諾し，アンケートの回答に記載漏れがなかった受講生のデータとした．これらの項目の回答分布を基にして因子分析を行った．さらに，抽出した因子の因子得点を基にした階層型クラスター分析（Ward法）を実施し，参加者の分類を試みた．クラスター分析による分類の結果と，各因子得点を比較し分類された群の特性を検証した．因子得点および本授業方略に対する総合評価（Q3, 4）の群間差の検定は，それぞれSteel-Dwass検定，Fischerの正確確率検定を用い，有意水準は対象人数が119名であることを考慮してp < 0.05とした．すべての統計解析は，統計解析ソフトJMP Pro® 15（SAS Institute）を用いた．
3． 倫理的配慮本調査は，兵庫医療大学倫理審査委員会の承認の下で行った（承認番号：17022号）．本調査への協力は自由意思であること，協力を拒否した場合においても不利益を生じることはないことを説明した．さらに，アンケートは記名制であるが，公開する際に個人の特定はされないこと，記載内容による成績への影響はないことを説明し，アンケート記載の諾否欄により書面による同意を得た．
調査への参加に同意した126名のうち，アンケートに回答不備があった4名，iRAT未受験者3名を除いた119名を解析対象とした（解析率94.4%）．
アンケートの単純集計を表1に示す．TBLに関連する7項目（Q3–9）において全項目で最頻値は4であった．このうち，TBLの実施により問題解決および理解の深まりに対して4または5と回答した受講生の割合はそれぞれ89%，88%であった（Q3, 4）．その一方で，TBLやtRATによる実習内容の復習意欲や本実習におけるTBLの必要性については，4または5と回答した受講生は80%に満たなかった（Q5, 6, 9）．また，予習量と個人準備確認テストの難易度に関しては共に86%の受講生が4または5と回答した（Q7, 8）．実習に対する総合評価では83%の受講生が4または5と回答し（Q10），TBLを用いた実習方式の継続には86%の受講生が「1．はい」と回答した（Q11）．の実習内容に関連する化学的な内容を問う5項目（Q12–16）においても全項目で最頻値は4であり，すべての項目で80%の受講生が4または5と回答していた．
| 番号 | 質問項目 | 全くそう思わない ←−→ とてもそう思う | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| Q1 | 以前にグループ形式の講義を受けたことがありますか？（1. はい，2. いいえ） | 117 | 2 | |||
| Q2 | 実習を受けるにあたって少しでも予習をしましたか？（1. はい，2. いいえ） | 112 | 7 | |||
| Q3 | TBLを行うことによって分からない部分の問題解決につなげることができると感じましたか？ | 0 | 1 | 11 | 78 | 29 |
| Q4 | TBLを通して実習内容の理解を深めることは出来ましたか？ | 0 | 2 | 12 | 77 | 28 |
| Q5 | TBLは実習内容の復習に有効だと思いましたか？ | 0 | 6 | 26 | 62 | 25 |
| Q6 | TBLやグループ学習は事前学習において必要だと思いますか？ | 0 | 4 | 26 | 63 | 26 |
| Q7 | iRATのための予習資料の量は適切でしたか？ | 0 | 2 | 14 | 69 | 34 |
| Q8 | iRATの難易度は適切だと思いますか？ | 0 | 1 | 15 | 75 | 28 |
| Q9 | gRATを通して実習内容の復習をしようと思いましたか？ | 0 | 6 | 28 | 71 | 14 |
| Q10 | 今回の実習は総合的に満足のいくものでしたか？ | 1 | 3 | 16 | 75 | 24 |
| Q11 | 次回もこのような形式の実習を希望しますか？（1. はい，2. いいえ） | 103 | 16 | |||
| Q12 | 医薬品の溶解性は構造式から予想することが可能だと思いますか？ | 0 | 0 | 7 | 77 | 35 |
| Q13 | 医薬品の溶解性は水溶性・脂溶性に関係していることを説明することが可能だと思いますか？ | 0 | 0 | 13 | 76 | 30 |
| Q14 | 医薬品の溶解性を向上させるための工夫を説明することが可能だと思いますか？ | 0 | 1 | 18 | 70 | 30 |
| Q15 | 配合変化において，医薬品の酸・塩基性が関係していることを説明することが可能だと思いますか？ | 0 | 3 | 18 | 73 | 25 |
| Q16 | 有機化学等の基礎分野の知識が臨床現場で応用することが可能だと思いますか？ | 0 | 0 | 15 | 66 | 38 |
探索的因子分析は，5件法で質問を行った本授業の総合評価に相当するQ3，4を除いた11項目のうち，スクリープロットにより因子の固有値1以上を指標として，最終的な共通性0.30以上，因子負荷量が0.40以上の項目を基準とした．最終的に，Q10を除く10項目を用いた因子分析（最尤法，対角要素＝squared multiple correlation（SMC），Quartimin回転）により3因子を抽出した（表2）．累積寄与率は68.49%であった．因子1は，寄与率31.74%であり，Q12～16の実習内容に関連する化学的な知識やその活用に関する5項目の負荷が高いことから「実習に関連する化学的内容の理解」と命名した．因子2は，寄与率19.81%であり，Q5，6，9のTBLに関連する3項目の負荷が高かったことから「TBLへの評価」と命名した．因子3は，予習の負担とiRATに関するQ7，8の2項目に因子負荷量が高かったことから「予習への負担感」と命名し，その寄与率は16.94%であった．
| 項目 | 共通性 | 因子1 | 因子2 | 因子3 |
|---|---|---|---|---|
| 因子1：化学的理解 | ||||
| Q13 | 0.689 | 0.833 | –0.026 | –0.008 |
| Q12 | 0.667 | 0.808 | 0.132 | 0.012 |
| Q14 | 0.596 | 0.774 | –0.017 | –0.036 |
| Q15 | 0.529 | 0.699 | –0.153 | 0.013 |
| Q16 | 0.542 | 0.696 | 0.138 | 0.015 |
| 因子2：TBLへの評価 | ||||
| Q9 | 0.625 | 0.048 | 0.804 | –0.061 |
| Q6 | 0.410 | –0.002 | 0.604 | 0.074 |
| Q5 | 0.429 | 0.01 | 0.592 | 0.117 |
| 因子3：予習への負担感 | ||||
| Q7 | 0.527 | 0.098 | –0.015 | 0.699 |
| Q8 | 0.577 | –0.076 | 0.169 | 0.689 |
| 寄与率（%） | 31.74 | 19.81 | 16.94 | |
| 累積寄与率（%） | 51.55 | 68.49 | ||
さらに，抽出された3因子の因子得点を基に階層型クラスター分析（Ward法）を実施し，A～Dの4群に分けた（図2）．各群に分類された受講生の人数は，A，B，C，D群の順に22，58，19，20名となった．各群の因子得点の平均および標準偏差，総合評価（Q3, 4）に対する回答分布の結果を表3に示す．各群の総合評価（Q3, 4）に対する回答分布において，A，B，C，D群で5と回答した学生の割合は，Q3では，それぞれ9%，14%，16%，80%，Q4では，9%，17%，16%，65%であり，分布の統計学的な解析では，A群vs B群（Q3: p = 0.024; Q4: p = 0.002），A群vs C群（Q3: p = 0.151; Q4: p = 0.067），A群vs D群（Q3: p < 0.001; Q4: p < 0.001），B群vs C群（Q3: p = 1.00; Q4: p =1.00），B群vs D群（Q3: p < 0.001; Q4: p < 0.001），B群vs D群（Q3: p < 0.001; Q4: p < 0.001）となった．さらに，実習継続の是非（Q11）に対して，継続を希望した受講生の割合は，各群でそれぞれ72，86，95，95%であった（表3）．
階層型クラスター分析
| クラスター | 人数 | 因子得点 （平均値±標準偏差） |
Q3d 全くそう思わない ←−→ とてもそう思う |
Q4e 全くそう思わない ←−→ とてもそう思う |
Q11 「はい」の回答 |
||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 因子1a | 因子2b | 因子3c | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |||
| A群 | 22 | –0.55 ± 1.05 | –1.14 ± 0.79 | –0.94 ± 0.55 | 0 | 1 | 6 | 13 | 2 | 0 | 2 | 7 | 11 | 2 | 16（72%） |
| B群 | 58 | –0.42 ± 0.42 | –0.02 ± 0.46 | –0.04 ± 0.49 | 0 | 0 | 4 | 46 | 8 | 0 | 0 | 4 | 44 | 10 | 50（86%） |
| C群 | 19 | 1.19 ± 0.44 | 0.16 ± 0.42 | –0.27 ± 0.49 | 0 | 0 | 1 | 15 | 3 | 0 | 0 | 1 | 15 | 3 | 18（95%） |
| D群 | 20 | 0.72 ± 0.83 | 1.16 ± 0.60 | 1.40 ± 0.11 | 0 | 0 | 0 | 4 | 16 | 0 | 0 | 0 | 7 | 13 | 19（95%） |
a Steel-Dwass検定，A群vs B群（p = 0.584），A群vs C群（p < 0.001），A群vs D群（p = 0.004），B群vs C群（p < 0.001），B群vs D群（p < 0.001），C群vs D群（p = 0.5578）
b Steel-Dwass検定，A群vs B群（p < 0.001），A群vs C群（p < 0.001），A群vs D群（p < 0.001），B群vs C群（p = 0.244），B群vs D群（p < 0.001），C群vs D群（p < 0.001）
c Steel-Dwass検定，A群vs B群（p < 0.001），A群vs C群（p < 0.001），A群vs D群（p < 0.001），B群vs C群（p = 0.491），B群vs D群（p < 0.001），C群vs D群（p < 0.001）
d Fisher’s exact test，A群vs B群（p = 0.024），A群vs C群（p = 0.151），A群vs D群（p < 0.001），B群vs C群（p = 1.00），B群vs D群（p < 0.001），C群vs D群（p < 0.001）
e Fisher’s exact test，A群vs B群（p = 0.002），A群vs C群（p = 0.067），A群vs D群（p < 0.001），B群vs C群（p = 1.00），B群vs D群（p < 0.001），C群vs D群（p < 0.001）
受講後のアンケートの単純集計の結果では，TBLの実施による理解の深まり（Q3, 4），予習量と個人準備確認テストの難易度（Q7, 8），総合評価（Q10）および実習継続の是非（Q11）から，予習の負担が増えるにも関わらずTBL方略と組み合わせた実習に対する評価は高く，今後も実習方式の継続を容認していた（表1）．過去のTBLの教育効果の報告においても，TBL形式やtRATの実施により受講者は理解が深まると学生が回答することが報告されている8)．さらに，実習と組み合わせた事例でも90%の学生がiRATとtRATを行うことで実習内容の理解に繋がると回答している報告もある10)．化学教育においては，過去に習得した予備的知識が受講生の理解度に大きく影響することが報告されており6)，TBL方略における予習および準備確認試験により，受講生は1，2年次に学習した化学の学習内容のうち，実習に関連する知識を整理した上で，実習に臨むことで，実習内容を理解できたと認識していると考えられる．
クラスター分析により各群の特性を検討した．各群のiRATの結果に有意な差は見られず，事前学習段階での知識習得度の差は，実習の運営において影響が低かったものと考えられる（表3）．
A群（22名，18%）は，実習に関連する化学的内容の理解，TBLへの評価，予習への負担感のすべての因子得点が平均以下であった．B～D群に比べると予習にやや負担を感じ，実習内容に即した化学的内容の理解にやや自信が持てず，本授業に対して後ろ向きの感覚を持った層であると考えられる．
B群（58名，49%）は，化学的内容の理解が平均以下であり，TBLへの評価，予習への負担感が平均的であった．全体の単純集計の結果の最頻値が4であることを考えると，実習に関連する化学的内容の理解には自信がないものの，TBLと事前の予習に対して前向きに考えている層である．度数が全体の半分以上を占めており，本実習に対する評価の主要な層であると考えられる．
C群（19名，16%）は，化学的内容の理解が高く，TBLへの評価も平均以上であるが，予習への負担感の因子得点が平均以下であった．化学的内容の理解は十分であると認識し，TBLに前向きであるが，予習とiRATに対して負担を感じている層である．
D群（20名，17%）は，3群中すべての因子得点が最も高く，実習に関連する化学的内容の理解は十分できていると自認し，予習とiRATにも負担を感じずに取り組み，TBLに対しても特に前向きに捉えている層であると考えられる．
TBL方略による実習に対する理解度の指標となるQ3，4に対する回答分布では，3因子すべてで因子得点が高いD群が特に高い評価を示していた．また，TBLへの評価，予習への負担感が平均的であるB群および平均以上であったC群共に，理解度に対する評価は同等であった．この結果は，臨床に関連する化学的な知識に自信がなくてもTBLを経験することによって，実習内容が理解できたと実感している可能性が示唆された．その一方で，本授業内容の継続に関しては，因子1，2の因子得点が正の値であったC，D群で賛成する割合が共に95%であったのに対して，因子1の得点が低いA，B群ではそれぞれ72%，86%となり90%に達しなかった．この結果を踏まえると，本方略に対して否定的な回答をした理由の1つの可能性として，化学的な知識に対する自信がない点の影響が示唆され，さらに，TBLに対して前向きでない場合に否定的な回答をする傾向がみられた．このような群の受講生に対して本授業方略の効果を向上させるためには，授業内容に関連する化学的知識に自信を持たせることが必要であると考えられる．本授業時の予習は，内容説明の印刷資料を配布したのみであったが，解説動画や事前演習問題などを取り入れることにより，予習時の学習方法の改善を試みる必要があることが示唆された．
本調査の限界点として，本授業方略に対する総合評価の指標として，自己評価による理解度の測定だけであった点である．このため，受講後の授業内容の定着，実習内容に関連する技能や態度にどう影響するかは，本調査では明らかにすることはできない．さらに，本アンケートは記名制で行っているため，少なからずアンケートに対する回答が高くなる可能性は否定できない点である．しかし，本調査により，TBLと実習を組み合わせた本授業方略が，受講生に対して最低限の学習効果をもたらすことに加え，効果が高い群の特徴を見出すことができたと考えている．今後は，今回の調査の結果を基盤として，本授業方略をコース全体へと取り入れ，効果指標として理解や行動変容・意識変化の測定を行うことで，さらなる改善を進めていく必要がある．
薬剤師は，薬のスペシャリストとして信頼度の高い情報が必要であり，そのために提供された情報だけでなく，基礎的な科学力も活用した上で医薬品の有効性・安全性を評価し個々の患者にとって最適な薬物療法を決定していくことが求められる．その実現に向けて，TBLなどの学習者主体の能動的な学習方法を取り入れながら，6年制薬学教育課程で求められる基礎薬学科目と臨床薬学を繋ぐ授業や実習をデザインし，その有効性について継続した検証を進めていく．
本調査の対象となった授業デザインは，摂南大学・兵庫医療大学「薬学部演習科目におけるチーム基盤型学習プログラムの共同開発」に関する協定により，和歌山県立医科大学薬学部・安原智久教授（調査実施当時・摂南大学薬学部）の支援を得て実施した．
発表内容に関連し，開示すべき利益相反はない．
