Many papers state that teachers should transform their perspectives in order to reform classes and to address current issues such as comprehensive education from elementary through lower secondary levels. However, how to promote the transformation of teacher perspective remains unclear. Moreover, there is no motivation to promote perspective transformation under the present circumstances. The purpose of this study is to clarify the factors which promote the transformation of teacher perspective.

  Drawing on P. Cranton's transformative learning theory, the author regarded teachers as learners as defined in adult learning theory. The data to be discussed were acquired from interviews with eight teachers. The analysis focuses on the process of reflection through which the values and assumptions of teachers are reconstructed and on the influence of self-directed learning and involvement with others.

  Analysis revealed four factors promoting reflection: “continuity”, “sharing”, “autonomy”, and “creativity”. When all four of these factors were present, in the learning situation or in the learners, teacher reflection was promoted. “Continuity” provides the opportunity for discourse to evoke reflection by others, and “sharing” similarly provides a field of discourse. “Autonomy” and “creativity” enhance quality of reflection through self-directed learning. It should be emphasized that the four factors are not separately stimulated, but mutually stimulated through self-directed learning and involvement with others. The four factors, and self-directed learning and involvement of others, are inseparable.

  This study concludes that self-directed learning is indispensable for promoting perspective transformation in teachers, because self-directed learning gradually internalizes their motivation, then internalized motivation advances the reflection phase, and finally the perspective is transformed. This paper proposes that the four factors should be fostered in the learning situation and in the learners to realize self-directed learning and thereby achieve perspective transformation.

　砂川・朱（2008）は，学術的コミュニケーション能力の向上を目指して中国の大学院で実践したジグソー学習法による授業を通じ，大多数の学生に「独習型」から「協働型」へ，「受身型」から「自主型」への意識の芽生えが確認できたことを報告している。

　本稿では，同じ学生に対して行ったインタビューデータを分析し，上記の意識変容が生じた要因を，活動間の有機的な連携という観点から考察する。分析の結果，以下の点が明らかとなった。①活動の過程で生じる情報差が学生の参加動機を強め，協力し合う環境作りに役立った。②活動間の有機的連携が個々の活動目的を明確にし，自主的な関わりの必要性を自覚させた。③活動中に生じた問題が次の活動の成果につながる要因として積極的な役割を果たした。すなわち，ジグソー学習法がもたらす活動間の有機的連携が，学生に自主的・協働的な研究態度の必要性を自覚させる要因となったことが判明した。

　言語少数派の子どもに対し教科学習を支えるための言語能力育成が議論されているが，表面的な理解や丸暗記ではない概念学習が必要である。本稿では概念形成の過程に注目し，子ども自身や親の生活に関わる知識や体験を抽象概念と結びつける，母語と日本語による国語の支援授業におけるやり取りをヴィゴツキー理論および言語生態学の視点から質的に分析した。事例において，母親や支援者という身近な大人が働きかけ，子どもが応答する中で，生活体験に裏打ちされながら概念が変化し，広がっていく過程が認められた。この結果から，豊かな体験を積むこと，体験（具体）と抽象とを結びつけるため他者との十分な交流が確保されることの重要性が示された。言語少数派の子どもに対しては母語と日本語の両言語を介して体験と交流が得られる学習環境の整備が必要である。今後の課題として複数言語に通じた人材育成の必要性と所属クラスでの概念学習の検討が挙げられる。

　JSL児童生徒の社会科学習には，「言語的課題」と「文化的課題」の2つがあると考えられる。これらの課題の克服のために，第二言語習得理論の応用や（Pappamihiel et, al. 2005），児童生徒の文化的背景と学習内容を関連づける試み（Weisman & Hansen 2007）などが提案されてきた。しかし，JSL社会科が上の2つの課題に答えるためには，母文化理解を包含した内容理解も重要であると筆者は考える。

　本小論では，この課題に答える授業構成の理論を構築することを目的としている。まず，JSL児童生徒が母文化と第二文化双方の社会的意味を共に理解するための「二文化統合理解学習」を提案し，その授業構成論を，授業過程，題材，支援の方法の視点から試案として示した。この試案に沿って，授業を計画，実施した。授業の分析の結果，事例の範囲内ではあるが，本試案の有効性が示された。

　本研究の目的は，過去40 年間の年少者日本語教育に関する研究論文を対象に研究課題の変遷を通史的に整理し，今後の展望を提起することである。また，どのような枠組みによって研究が展開されてきたのか，特に1990 年代以降の研究パラダイムの動態を意識しながら検討していくことで，今後の年少者日本語教育研究の課題と展望を示していく。そのために，6 誌の査読誌の中から，年少者日本語教育に関連する研究論文を抽出し，研究課題をカテゴリー化したうえで，それらが時代の中でどのように展開されてきたのかを分析した。結果，1980 年代以降の年少者日本語教育は，学会による状況の課題提起と事例研究による具体化，およびポストモダニズムの認識論的影響を受けて対象や視点が拡張しながら研究が積み重ねられてきたことが明らかになった。一方で，「学校」と「教育」を再構築していくという点は今後研究を進めていく際の重要な観点となることを指摘した。

　日本語コミュニケーションのZoomとMoodleのオンラインによる反転授業で，Zoomのブレイクアウトルームを使い，ジグソー学習法でないものとジグソー学習法の2種類のグループ学習を行った。対面のジグソー学習法は，グループ間の移動やグループによるばらつき，教師の介入が課題であった。本実践では，グループ間の移動はZoomの新機能追加で円滑に行え，グループによるばらつきは学生の質問づくりやMoodleの小テストで改善に努め，教師の介入はブレイクアウトルームの巡回やMoodleの振り返りで個別に対応した。その結果，学生アンケートからは，発表の準備，発表，理解の全てにおいてジグソー学習法のほうがよくできたと評価され，ジグソー学習法は1人で発表する負担があるが，理解度は増すという特徴が掴めた。グループ学習時間の確保や教師の介入の仕方などの課題は残ったが，オンラインによるジグソー学習法の効果が見出せた。

　中国での日本語専攻の学部教育は，日本語の技能訓練を重視し，研究能力の育成に十分手が回らないことが多い。そのため日本語専攻出身の大学院生たちは「受身型」「独習型」の学習スタイルに慣れ，自主的・協働的な研究態度の基に成り立つ学術的コミュニケーション能力が身に付きにくいという問題を抱えている。筆者らはこの種の大学院生を対象に，上記の問題を克服する目的でジグソー学習法を取り入れた授業を行った。本稿ではその実践報告を行い，学生に実施したアンケートをもとにその活動を評価した。その結果，大多数は学術的コミュニケーションの技能獲得や研究に対する自己認識の高まりに達成感を得，「独習型」から「協働型」へ，「受身型」から「自主型」への意識の芽生えが確認できた。時間配分や論文の選択，教師の関わり方など運営面では課題を残す試行であったが，自主的・協働的な研究態度を自覚させる試みとしては一定の成果が認められた。

　現代の多様な社会を生き抜くために，大学における「コミュニケーション力」の養成は重要視されてきている。中でも，大学の留学生や日本人学生からは，敬語の学習のニーズが非常に高い。本稿では，敬語が使われるコミュニケーションを「敬語コミュニケーション」とし，その内容による学生主体のジグソー学習法の実践を報告する。ジグソー学習法は，近年，学習の深化や責任感による意欲向上などの効果が報告されているが，本実践では，人間関係や場を重視した「敬語コミュニケーション」を時代による変化と地域・言語によるバリエーションから学び合うことで，コミュニケーション力を駆使する姿や言語間の比較による異文化の発見や理解の深まりが，受講者によるコメントから多数観察された。これらの結果から，出身・言語による違いを生かしたジグソー学習法は，知識の構成のみならず，異文化理解にも役立つことが示され，扱う内容に関連した学習効果が得られた。