表現の使用と選択は、「待遇意識の表れるところ」（杉戸1983,p.38）である。本稿では、日本語教育の観点から、学習者の待遇意識の向上を目指して、「人間関係」「場」「意識」「内容」「形式」及びその組み合わせに言及する表現を取り上げ、読み取れる表現主体の待遇意識を探った。

「人間関係」への言及として、「私、友達として言う。」、「先輩だけに言っちゃいますけどね、」など、「場」への言及として、「これ終わったら、話あるんで、外、付き合ってもらっていいんですか。」など、「意識」への言及として、「恩着せがましく言うつもりじゃないけどもね、」など、「内容」への言及として、「私ごとでございますが、」など、「形式」への言及として、「餌？餌ということばはよくないですね。」など、組み合わせへの言及として、「今日はさ、せっかくこうやってみんな集まったから、特別に俺がボクシングをやってる理由を教えてやるよ。」などを取り上げ、

表現の使用される文脈を明らかにした上で、読み取れる待遇意識について記述分析を試みた。

本稿の結論として、以下の5点が得られた。①

表現は抽象度の高い待遇意識を具体的に示すことができ、待遇意識の向上に繋がる有効且つ重要な学習項目である。②「人間関係」「場」「意識」「内容」「形式」のどれか一つだけに言及する表現であっても、コミュニケーションの全体を意識し、その連動関係の中から待遇意識を捉える必要がある。③本稿で提示した用例を基本として、より多様な表現を学習することによって、待遇意識のさらなる向上が期待できる。④学習する際に、表現の使用された文脈をおさえる必要がある。⑤なぜ「人間関係」「場」「意識」「内容」「形式」に言及するのかを考えることで、これらの枠組みに対する気づきが促され、待遇意識に対する認識と理解の向上に結び付くだろう。

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本稿は、ビジネスメールにおける

表現から読み取れるビジネスパーソンの待遇意識を明らかにし、待遇コミュニケーション論の視点からビジネス日本語教育に還元しようとするものである。まず、教科書を含むビジネスメール関連の書籍10冊、及びデータ使用の承認が得られたウェブサイトより、ビジネスメールにおける表現を761例収集し、データベースを構築した。次に、収集した用例の中で待遇コミュニケーションの枠組みである「人間関係」、「場」、「意識」、「内容」、「形式」に言及しつつ、待遇意識が反映されている用例を選定し、そこからどのような待遇意識が読み取れるのかについて枠組みごとに記述分析を試みた。最後に、枠組みの組み合わせに言及する用例、及びメール全体の文面を示した上で使用される表現から読み取れる待遇意識について総合的に分析した。その結果、「人間関係（自分・相手・話題の人物）」、「場（時間的な位置・空間的な位置）」、「意識（気持ち・認識・意図）」、「内容」、「形式」をどのように捉えて位置づけているのか、ビジネスコミュニケーションをどのような方向に持っていこうとしているのか、部分的ではあるが、具体的な表現を通して、ビジネスパーソンの待遇意識を示すことができた。ビジネス日本語教育はビジネス場面の待遇コミュニケーション教育であり、ビジネスメールはビジネスコミュニケーションの縮図であると筆者は捉えている。ビジネス日本語教育の現場においては、ビジネスメールの文面のみならず、どのような待遇意識が読み取れるのか、そこから何が学べるのかについて学習者に考えさせる必要がある。本稿で収集したビジネスメールにおける表現の用例、及び表現から読み取れる待遇意識についての分析は、待遇意識を考える際のヒントになるだろう。

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En lingüística, esta muy de moda la representación formularia, la cual, sin embargo, no creemos que sea 100% válida. Por ejemplo, al explicar los usos del artículo, resulta inválida, porque la explicacion de sus usos es a prior ad hoc.
Creemos que lo que corrige y compensa algunos defectos de la representación formularia es el meta-lenguaje. Por ejemplo, por él podríamos negar totalmente la existencia de la neutralización fonológica. En morfología, es válido para explicar el futuro irregular de indicativo del verbo ‘querer’. En el campo de la semantico-sintaxis, es ütil para analizar el refrán para cuyo analisis se necesitan dos estratos semanticos B y A en la gramática productiva. El estrato B será representado por el meta-lenguaje, no por la figura de acerico.
En fin, la lingüística es una cosa y la matematica que es muy próxima a la representación formularia, otra. Creemos que el aproximar la lingüística a matemática o a ciencias naturales quiere decir una gran deshumanización, y que es posible que nos lleve a una fatal catástrofe cultural.

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表現とは、表現主体が自分や他者（相手／第三者）がそれまでに行った・いま行っている・これから行おうとするコミュニケーションに言及する言語表現である。表現の使用と選択には、「待遇意識の表れるところ」（杉戸1983）である。本発表では、「人間関係」「場」「意識」「内容」「形式」及びその組み合わせに直接言及する表現の例を取り上げ、これらの表現から読み取れる表現主体の待遇意識を探った。

「人間関係」への言及として、「高校中退の俺が言うわけじゃないんだけど、」、「先輩だけに言っちゃいますけどね。」など、「場」への言及として、「一日早いけど、今言っておくわ。」、「これ終わったら、話あるんで、外、付き合ってもらっていいんですか。」など、「意識」への言及として、「こんなこと言いたくないけどさ、」、「恩着せがましく言うつもりじゃないけどもね、」など、「内容」への言及として、「私ごとでございますが、」、「僕も本当のことを言います。」など、「形式」への言及として、「餌？餌ということばはよくないですね。」、「残念ながら、残念ながらという評価はしない方がいいんですけれども、」などを取り上げて、読み取れる待遇意識について分析を試みた。さらに、上記枠組みの組み合わせに言及する

表現として、「今日はさ、せっかくこうやってみんな集まったから、特別に俺がボクシングをやってる理由を教えてやるよ。」などを取り上げ、より複合的で連動的な待遇意識を探った。

表現の具体例から読み取れた待遇意識は、「人間関係」「場」「意識」「内容」「形式」が連動する中で捉えるべきであり、コミュニケーション行為の全体を意識する必要がある。たとえ「人間関係」だけに言及している表現であっても、待遇意識は「人間関係」だけに限定されるわけではない。具体的なコミュニケーション場面によっては、「人間関係」と「場」、または、「人間関係」と「内容」がより緊密な連動関係を見せている場合もある。コミュニケーションでは、表現主体は自分自身の待遇意識を自覚し、必要に応じながら、表現などで待遇意識を相手に示すことができる。一方、理解主体は、表現を初めとする言語使用を手がかりに、相手の待遇意識を読み取りながら、コミュニケーションを進めていくのである。

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これまでに蓄積されてきた算数と数学の接続研究は，「ある領域における」算数から数学への移行に関する考察であり，「全領域における」算数から数学への移行に関するそれではない．そこで本稿では，算数それ自体と数学それ自体の差異の同定を目的とする．数学は言語であるが故に，算数から数学へ変容は記号の変容と言っても過言ではない．それ故に，目的の達成のために記号論を視座とする．

である図的表記，表・グラフ，数式は，自己表出性の有する図的表記と表・グラフ，そして対象指示性を有する数式へと分類される．この点に基づき，小学校6年生と中学校1年生の教科書を分析した．その結果として，自己表出性と対象指示性の2分法の観点からはそれらの差異をほとんど確認できなかった一方で，の使用として単数から複数への変化がみられた．最終的に記号論的差異は，間の関連付けの度合いが高まっていることであると結論付けた．

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知識とは言語に対する自覚的知識をいう.本研究は, 構音, 発話の流暢性に対する知識の発達を検討したものである.被験者は3歳から6歳までの普通児80名であった.刺激語が, 正常な言い方, 正常な構音からの逸脱を含む言い方 (「構音の誤り」) , 語頭音節のくり返しを含む言い方 (「音節のくり返し」) の3種類, 実験者によって口頭で提示された.対象児は, 刺激語をよく聞いて, おかしかったらおかしいというように教示された.その結果, 以下の点が明らかになった.1) 「構音の誤り」に対して知識を持つ者は, 3歳, 4歳ではそれぞれ, 20%, 25%にすぎなかったが, 5歳では75%, 6歳では100%であった.2) 「音節のくり返し」に対して知識を持つ者は, 3歳, 4歳ではそれぞれ, 15%, 30%と低かったが, 5歳では80%, 6歳では100%であった.これらの結果が吃音, 構音障害研究にとってもつ意義について論じた.

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本研究では，児童が英語のきまりを帰納的に学ぶ際に用いた

を調査し，その結果から，小学校の外国語科（英語）と国語科の授業を有機的に連携させる方法を探究した。はじめに，児童が使用したの分析結果から，国語で得た知識を英語の知識の理解に活用している児童がいること，英語のきまりを一般化して概念で捉えようとしている児童がいること，英語の文構造に関する気付きを引き出す際，英語とその逐語訳的な日本語訳の比較は有効であること等が確認された。続いて，全ての小学校の英語科検定教科書で扱われている活動を抽出した結果，文法に関する活動は，活動全体の1.4％（46 件／3,300 件）であり，また，全ての小学校の国語科検定教科書では，文型，主語・述語・修飾語，品詞に該当する概念が扱われており，これらは英語の学習に活用できる可能性があることが確認された。最後に，英語と国語の授業の連携の方法として，両言語において，文中の語のまとまりに注目させること，また，品詞に関わる概念を捉えるようにすることは有効であることが示唆された。

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本稿の目的は，日本における多くの英語授業で観察される，「教師のあとについて英語を言う」活動，および，それに続く練習に，教育言語人類学の視点から光を当てることである．本稿では，上記のような活動を「

的な言語使用」として捉え，教室における相互行為の特に「詩的」な側面から，対象言語（学ぶ対象）としての英語がコミュニケーションの中で焦点化され，具体性を帯びるプロセスを明らかにする．また，そのような的言語使用に関与する他のメタ語用的統制をメタ・コミュニケーションの観点から同定することによって，英語授業の「創造性」を描出し，そのことを通じて，英語教育が結果としてもたらし得る「社会化」を指摘する．

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ダウン症児の発話の不明瞭さと音韻的側面に対する意識との関係を明らかにするために、モーラへの分節化課題、構音の誤りの自覚課題、および発話速度の自覚課題を用いてダウン症児の音韻的側面に対する意識の特徴を検討した。対象児は学齢期のダウン症児16名および精神年齢を一致させた非ダウン症知的障害児16名であった。各音韻的側面に対する意識課題の成績をダウン症児群と非ダウン症知的障害児群とで比較したところ、構音の誤りの自覚課題の成績には両群間で差がみられなかった。しかし発話速度の自覚課題の成績は、ダウン症児群のほうが非ダウン症知的障害児群と比較して有意に低かった。この結果は、ダウン症児は発話速度に対する意識が非ダウン症知的障害児と比較して低いことを示している。このことから、発話速度に対する意識の低さが、ダウン症児の発話の不明瞭さの要因のひとつである可能性が示唆された。

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En este articulo el autor saca las conclusiones siguientes:
1. Kataoka, 1982 divide a las palabras, frases o cláusulas adverbiales (de aqui en adelante se las llamará solo adverbio para abreviar) en dos clases, o sean, la que modifica solo al verbo principal y la oraciónal. El autor también se pone de acuerdo con ella. Lo qué aqui nos molesta mas es, sin embargo, que a la pregunta de que es lo que modifica el adverbio no podemos menos de contestar solo por intuicion, es decir, no tenemos ningún dato ni argumento que sea convincente para contestar a dicha pregunta, lo que demuestra lo dificil que es captar el significado con objetividad o cientificamente.
2. En la mayoria de los casos, se le considera al adverbio oraciónal como elemento modificativo de significado oraciónal, aunque hay excepciones, desde luego.
3. Hay también elemento modificativo de significado oraciónal que no se presenta en el componente sintactico, el cual solo se halla en el semantico.
4. No es que un mismo adverbio oraciónal se trate de un mismo modo. Por ejemplo, el adverbio oraciónal aseverativo ‘si’, cuando quiere decir ‘seguro’, es verdad que se le trata como elemento modificativo de significado oraciónal. Pero cuando él solo constituye una oración, se mete en un campo significativo donde figura también el significado de ‘afirmar’, ‘aseverar’, etc. En tal caso se le trata como ‘movimiento’ que constituye núcleo del significado oraciónal. Por eso es por lo que no podemos dar una explicación unitaria al adverbio oraciónal. Mas bien nos divierte el que haya variedades en su explicación.
5. Distinto de otros adverbios oraciónales, al analizar la frase correlativa ‘tan … que’, tenemos que establecer dos estratos B y A en el componente semántico. Es verdad que aparece el elemento modificativo de significado oraciónal en el estrato B, pero al pasar al A, que es más superficial, se elimina aquel y solo queda el significado de una cláusula adverbial que modifica al del adverbio ‘tan’.

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On peut s'approprier une langue etrangere dans une conversation quotidienne. Le metalangage joue un role important dans cette appropriation, mais il est utilise differemment de celui que l'on observe dans les paroles de l'enseignant et des apprenants (en classe de langue). Dans la <<communication exolingue>> (en milieu non guide), le metalangage est principalement mis en oeuvre pour lever ou eviter le malentendu produit entre les participants, alors qu'en classe de langue, le metalangage participe a l'organisation du discours, a la transmission du savoir langagier ou revaluation des productions des apprenants. Parmi les activites metalinguistiques qui permettent d'assurer l'intercomprehension entre les participants en milieu naturel, quelques-unes ont une valeur didactique. Dans de telles activites metalinguistiques, la fonction didactique se superpose a la fonction illocutoire organisatrice du discours.

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    In recent years, David Plunkett and Tim Sundell have developed views on metalinguistic negotiations. A metalinguistic negotiation is a dispute where both parties use (rather than mention) a term to express a view about what the term should mean. Plunkett, Sundell, and others have presented philosophical views with the assumption that there are metalinguistic negotiations. For example, they consider that some (or many) philosophical disputes are metalinguistic negotiations and that contextualists about predicates of personal taste can defend their view by invoking the notion of metalinguistic negotiations. Moreover, the linguistic mechanism of metalinguistic usages is tried to explain by dynamic semantics and Gricean pragmatics.

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本研究では，国語教育と外国語教育の連携の可能性について，小学校国語科学習指導要領の記述を 参照しながら令和 2 年度採択の小学校国語科教科書を分析することを通して，外国語活動・外国語科 の授業実践で可能となる連携に関する活動案を検討した。具体的には，まず連携の視点とされる「こ とばへの気づき」について，第二言語習得研究の領域，言語意識教育の領域，中央教育審議会による 連携に向けての議論から，「気づき」の観点を「A：言語への気づき，B：運用上・コミュニケーショ ンにおける気づき，C：言語文化に関する気づき，D：言語に関連する他領域への気づき，E：伝える 内容や情報の構成への気づき」の 5 つの観点に整理し，これらの観点に関する小学校国語科学習指導 要領の記述と具体的な学習活動を，国語科の教科書を分析することを通して確認した。その結果，そ れぞれの観点について連携可能な学習活動が考えられることに加え，両教科 1 の教科書内で既に国語 教育と外国語教育で連携可能な学習活動が設けられているものもあることから，外国語授業 2 の指導 者がそのことを認識し，意識的に児童に国語科での学習内容を想起させながら外国語授業実践を行う ことで連携が可能になることも明らかになった。

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