認知コミュニケーション障害（CCD）の対応方法の構築は，高次脳機能障害者の社会生活の質を高めるために重要である。今回，表（香月ら, 2018）を用いてCCDの特性をの観点から分析することで，グループ訓練への介入方法の新たな介入視点を得られるのではないかと考えた。前頭葉群と右半球群（CCD群），失語群に対して初回，中間，最終時のの推移を検討した。さらに，参加姿勢の初回評価をもとに前頭葉群，右半球群，失語群を低群・高群に分け分析した。その結果，右半球群が前頭葉群に比しが高く，最終評価時のは有意に右半球・参加姿勢高群が高かった。前頭葉・参加姿勢低群は最終評価までが低く，初回・中間・最終評価の3時点間の変化が小さく，前頭葉・参加姿勢高群より最終評価のは低かった。本研究のCCD群における初回時の参加意欲の高さが，グループ訓練後の「内省や気づきの困難さ」の軽減を予測させる指標となる可能性が示唆された。

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本研究は，継続的な

の方法とその効果，およびそのを分析するソフトの開発を行うことを目的とした。継統的なは，学習状況を折れ線グラフで表現していく方法を用いた。中学生160人を対象に，授業においてよく考えたかどうかについて継続的なを行った。の効果を明らかにするために，生徒に継続的なについての感想を求めた。それを分析した結果，学習状況を把握したり，学習意欲をもったりする点で有効性が認められた。の分析については，タブレットを用いてデータ化するソフト，および自己組織化マップによって生徒の類型化を行うソフトの2つを開発した。生徒の類似したとして分類でき，分析ソフトの妥当性が認められた。そこで，本研究の分析方法を用いて生徒のを把握することにより，このソフトは生徒の支援や授業改善に役立つことがわかった。

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【はじめに、目的】理学療法士としての知識・技術の習得で、卒前教育も大切であるが卒後教育も重要であることは既知である.卒後教育では目標を明確にしたOn the Job Training（以下：OJT）が有用であることから、当法人では目標管理シートとJob grade（以下：階層）評価を卒後教育に利用している.当法人での階層評価の主目的は専門職としての成長のために未達成項目を自覚することであるため、を考慮した上での評価を行っていた.しかし、評価がの影響を受けていることも考えられるため、が評価に与える影響について検討し今後の評価方法やフィードバックの方法も含め検討を加えることを本研究の目的とした.【方法】当法人リハビリテーション部門で使用している階層評価用紙を用い平成24年2月の評価（以下：Ａ）と平成24年9月（以下：Ｂ）の評価を比較検討した.Ａでは対象者がを行った用紙を評価者に提出、評価（以下：評価1）後に承認者に提出し、承認者が最終評価（以下：評価2）を行い承認者が評価者に評価2の説明を行い、対象者へのフィードバックは評価者が行った.Ｂでは対象者と評価者は別々の用紙に・評価を行い、各々が承認者に提出し、承認者が1枚にまとめた用紙をＡと同様の手順でフィードバックを行った. 対象は、其々の時期に当会に在職している理学療法士・作業療法士・言語聴覚士で産前産後休暇や育児休暇中の者や時間短縮勤務で一部の評価項目に該当しないものは除外した.各階層で評価項目数が異なるため割合を求め比較した. 統計処理における有意水準は5%未満とした.【説明と同意】定期的な階層評価の実施については、入職時及び開始時に説明し同意を得て行った.【結果】対象者は、Ａ：86名、Ｂ：90名であった.評価1との割合はMean(SD)Ａ：Ｂ　98.3%(33.6)：99.3%(20.8)、評価2との割合は95.2％(29.7)：95.8%(18.7)、評価2と評価1の割合は96.9%(6.6)：96.9%（8.8）と全てＡ・Ｂに有意な差はなかった.評価1とに10％以上の開きがあるが過大・過小なものは　Ａ：19名・5名、Ｂ：23名・19名と共にＢで多い傾向にあり、過小評価がＢで有意に多かった.　と評価1の評価項目の一致数の割合はＡ：Ｂ　96.5％(8.7)：86.6%(12.3)、と評価2の項目一致数の割合は97.1%(8.5)：89.8%(10.3）と有意な差があった.評価1と評価2の項目一致数の割合には有意な差はなかった.【考察】を確認しながらの評価者による評価は、全体としてはの影響は少ないと考えられた.しかし、が過大評価の時と過小評価の時とでは、過大評価の場合は評価者は適切に評価できていると考えられたが、過小評価の場合はに影響を受け、達成項目数が少なくなる傾向があり本人が過小評価している場合は、そのも評価の対象としていると考えられた.また、達成項目は、承認者もを考慮して評価していると考えられ、ＡとＢの比較から承認者は対象者よりも評価者の意見を参考にして最終評価を決定していると考えられた.成長のためには、と評価との乖離が少ないことが自己分析の点からも必要であるが、その意味ではフィードバック時に評価方法の違いについて考慮したフードバックが必要になると考える.すなわち、を考慮せずに評価を行う場合は、評価者評価の達成率だけで階層昇格を判断するのでなく、との際に着目することや項目一致率を考慮し、一致項目の低いものは評価者の視点でのフィードバックを行うことで評価項目のレベルを適切に理解させる必要があると考える.の低いものが謙虚な思考のものもいるだろうが、適切な評価視点の育成は評価を受ける側から、評価をする側に昇格するためにも必要である.今後は、評価による昇格必須項目の設定だけでなく、での達成自覚必須項目の設定も検討したい.【理学療法研究としての意義】本研究により卒後教育でのOJTでの評価については、評価者により評価だけでなく評価者の視点での適切なフィードバックにより項目の難易度を理解させる必要性が示唆された.

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本研究の目的は，疾病により生じたADL障害と主観的QOLである（self-esteem）の関連を解明することである。対象者は，理学療法実施患者177名及び，コントロール群として健常者99名である。評価は，ADL検査にBarthel Indexの変法，にRosenberg self-esteem scaleを用いた。その結果，患者群のは健常高齢者より低値であり，中でも重度のADL障害が生じた四肢体幹障害者のが最も低かった。また，外来患者4名の経時的調査（12ヶ月）では，ADLの改善との向上との関係は認められなかった。この結果から，ADL障害では低下するが，低下したの回復にはADLの改善だけでは不十分であることが示唆された。

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　企業の持続的成長にとって経営の改善, 革新を行うことが求められているが, このためには経営の現状をし, 経営上の問題点を抽出し, 経営改善, 革新のための処方箋を作る, つまり自己診断が必要である.特に, により, 企業の構成員が共通の課題認識を行い, 革新の方向性を共有し, 課題解決のための処方箋を作成することが自己診断では重要である.しかし, 経営評価のため評価指数は数多く開発されているが, 実際に自己診断を行うための手段が明確でなく, 経営の自己診断は必ずしも容易ではない.したがって, 経営の改善・革新のためには経営の現状を把握し, 経営上の問題点を抽出し, 改善・革新のための処方箋を作成するための診断の方法論とこれを実施するための診断支援システムが必要である.
　本研究の目的は企業の持続的成長と競争力向上のために企業の経営システムの強み弱みをし, 経営革新・改善に役立つ自己診断を行うための方法を提案することにある.本研究では企業が実施するのための質問表の作成など実行可能な自己診断方法と構成員による参加型のe-診断システムを提案する.

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初年次薬学入門実習の学生アンケート結果において「薬学への興味を失った。」など否定的を申告した学生を抽出し、その後の学業成績を調べた。過去5年間にわたって低群と学業成績との関連を調べた結果、高群に比べ平成23年度を除き、留年、退学数の比率に有意な差は認められなかった。

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はじめに家庭科教育におけるの意味と方法を検討する。はじめにとは何か、の定義をまとめる。[一般的に行われている（企業の人事考課・学校評価）]とは、自分で自分についての評価（吟味）をする機能。この場合の「（する）」は英語で「self-evaluation」という。社会において自らから生み出したものを評価する。あらかじめ設定された価値基準に照らした価値判断。値踏み。 [教育における]　安彦（1987）から鳥居靖之（実践家）：習得した知識が自分にとってどのような意味や値打ちをもっているか、また、習得した知識を自分にとっての意味や値打ちに結びつけるような生かし方について自分で評価し、吟味していくといったが考えられなくてはならない。学習している自分自身から一歩はなれて、外側から客観的に学習している自分をとらえる目を育てること。安彦忠彦：①自分を超える目をもつこと。②自省と自信を促すこと。「知識」レベルのだけでなく、学習主体の知恵をどれだけ高め、深めえたかという「知恵」レベルにおいてがおこなわなければならない。 それでは実際に学校現場で実施されている家庭科のにはどのようなものだろか。[学校現場で実施されている家庭科の]　＊作業表で毎時間をすることで自分の学びを振り返り、つぎの学びの課題をみつける。　＊忘れ物はないか、努力したか、課題に到達したかを点検する。上記のようなは自省すること、自分でつぎの課題をみつけるという意味があるが、する基準は教師が決めているである。しかし、子どもは授業の中で教師が思ってもいないことを学んでいたり、思っている以上のことを学んでいることがある。の基準は教師が決めるものだけではないのではないだろうか。教育におけるはあらかじめ設定された基準に照らして値踏みするだけのものではない。子どもの成長のためのが求められる。 [教員養成での意味を問う]教員養成における講義でを実施した。35名のの記述内容133項目のなかで、「自分の学びの客観視」が42、「理解したこと」25、「授業への要請」16、「自分の努力」13が見られた。他に「自分の気持ち」「考えたこと」「自分の方向性」の記述もあった。では、自分は何を学んだのか、何が学べなかったのか、これからの課題は何かがメタ認知されていた。その意味では授業評価と表裏の関係にあるといえる。教育におけるは自己診断や自己点検で終わるものではない。自分の学びを客観視するの研究が必要である。 参考文献安彦忠彦．（1987）．「自己教育論を超えて」．図書文化．安藤輝次編.（2002）.評価規準と評価基準表を使った授業実践の方法.黎明書房.田中耕治編.（2005）.よくわかる教育評価.ミネルヴァ書房.

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本研究の目的は，アーギュメント

能力の向上を目指した小学校理科授業の単元について，その有効性を検証することである。児童のアーギュメント能力の向上について検討するために，単元の前後にアーギュメント構成課題とアーギュメント課題を実施し，アーギュメント構成課題の教師による評価とアーギュメントが一致した児童数と一致していなかった児童数が単元の前後でどのように変化していたのかを分析した。分析の結果，アーギュメント構成課題の教師による評価とアーギュメントのが一致した児童数は，証拠および理由付けにおいて，単元前から単元後にかけて増加していたことが明らかとなった。この結果から，アーギュメント能力の向上を目指すという授業の目的が達成されていたことが示唆された。

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