Many studies on Ninomiya Sontoku and his thought- known as “Hotoku-thought” - have attached significance to his “SANSAI-HOTOKU-KINMOUROKU”. But there is hardly any major investigation into this text. This has been the case because the said text was composed in an esoteric style which combined iconographical figures and poetical expressions. The traditional methods of study could not decipher such a style properly. The present paper approaches Sontoku's text from the point of view of “discourse”. The author does not assume that the “discourse” indicates something substantial as well as fixed, objective meanings. As the author has confirmed through a number of clinical-pedagogical case studies, the “discourse” here points to fluid and polysemous meanings, which would depend on actual speaking “scenes” (including daily speaking situations, sounds, shapes, images and so on). Relying on Roman Jacobson (1896 - 1982) who elaborated on the meanings and styles of “discourse” and who emphasized its poetical function, the present author has formulated a hypothesis for interpreting the text “SANSAI-HOTOKU-KINMOUROKU”. She will argue that Sontoku described his outlook on the world (the relation between “jindo” (the human's daily life) and “tendo” (the principle of nature)) by combining iconographical figures and poetical expressions. Furthermore, the present paper clarifies the effect that such an imaginative, iconographical and poetical “discourse” had produced on listeners. Through this study, the author also examines the “discourse” styles of clinical-pedagogy which would depend upon actual, speaker-listener relations.

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La débat sur la perte d'identité occupe une place importante dans la pédagogie contemporaine. Cet article a pour but d'approfondir cette réflexion par une clarification du cardre fondamental sur l'identité introduit par Paul Ricceur dans «Soi-même comme un autre», et par un réxamen de son interpretation sur la perte d'identité.
D'abord, en vue de clarifier la notion de «perte d'identité» selon Ricceur, je veux dégager le sens des deux concepts fondamentaux de «mêmeté et d'ipséité». La mêmeté est définie comme une relation «seule et méme»qui permet l'identification temporelle, et l'ipséité comme un pouvoir sur soi appelé «attestation» et qui donne une assurance à l'ascription au soi.
Ensuite, j'examine les concepts d'identité personnelle et d'identité narrative qui tous deux se rapportent à la notion de l'identité humaine. L'identité personelle est généralement envisagée selon les duex modèles du caractère et de promesse. Dans le caractère, l'ipséitéadhère à la mêmeté mais elle se sépare de la mêmeté au plan de la promesse. L'identité narrative supprime la distance de ces deux modèles. Elle peut intégrer les expériences personelles diverses au moyen de la fonction médiatrice de l'intrigue.
Enfin, je traite en détail de l'interprétation sur la perte d'identité chez Ricoeur. C'est la mêmetédu caractère qui se perd définitivement avec la perte d'identité. Mais qu'en est-il de l'ipséiteé? Au contraire de 'Interprétation centrale qui insiste sur la perte de l'ipséité, je propose une interprétation périphérique qui insiste sur le maintien de l'ipséité. Par là, j'essaie d'apporter un éclairage théorique à l'image de l'homme qui échappe sans cesse à cette identité que le débat pédagogique envisage aujourd'hui.

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This paper examines how Pensées, when it is postulated as a text written in “le style naturel, ” opens up a “topos” for religious education. “Religious education” here refers to the scene which has the effect of promotion among those in the scene a realization of the the limitation of human existence and, moreover, of enhancing their spiritual attitude toward the transcendence.
The present author examinees, first, the relationships among “le style naturel, ” “raison, ” “ordre” and “esprit de finesse”. “Le style naturel” presupposes reasonable understanding and, furthermore, leads to the transcendental truth through the realization of the limitation of “raison.” “Esprit de finesse” perceives the “advent/Advent” from the transcendence, and the discourse of “le style naturel” thus work upon readers “volonté” on top of their “raison.”
The author, then, examines those discourses including “I” as an essential example of “le style naturel.” According to her interpretation, both an apologist and a libertine are textured in “I” in which they are independent as well as supportive to each other. Moreover, she shows that “un roseau pensant” and “membres pensants”, other examples of “le style naturel, ” also express the human existence as a “texture”.
The rhetoric of Pensées point to the “topos” for “advent/Advent” because Pensées contains the “topos” as the texture which produces “le style naturel.” One can say that “le style naturel” is the discourse which may open up the “topos” for religious education. Hence, the quest for this style is crucial for locating the possibilities and methods of religious education.

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“Nietzsche als ErZieher” ist 1914 in der deutschen Pädagogik entstanden. Das ist eine Tatsache in der Geschichte der Nietzsche-Rezeption. Wie aber wurde Nietzsche als Erzieher angesehen? Welche zeitgenossische Bedeutung hatte das Interpretationsmodell “Nietzsche als Erzieher”? Um dieses Problem zu klären - andere als bei Ch. Niemeyer - richte ich mein Augenmerk auf die Phasen der Nietzsche-Rezeption in der deutschen Pädagogik zwischen 1907 und 1914.
Bei der Klärung der zeitgenossischer Bedeutung des Interpretationsmodells “Nietzsche als Erzieher”, woran man heute noch festhält, handelt es sich urn eine andere Tatsache in der Geschichte der pädagogischen Nietzsche-Rezeption nämlich das Interpretationsmodell “Nietzsche als Pädagoge”, das E. Weber aufgestellt hat Gegen dieses damals anerkannte Modell gab es aber Kritik; denn das Interpretationsmodell “Nietzsche als Pädagoge” hatte die Domestizierung Nietzsches zur Voraussetzung.
Nach der Wende zum 20. Jahrhundert hatte das Wort “Erzieher” bestimmte Sinngebungen. Der “Erzieher” hatte damals das Bedürfnis, lebendig zu sein und ein personliches Verhältnis zum Schüler zu unterhalten. Wie hat Nietzsche die Bedingungen als “Erzieher” erfüllt? In der 1911 erschienenen Abhandlung “Ist Nietzsche wirklich tot?” zweifelte R Oehler an “Nietzsches Tod” und manifestierte “Nietzsches Auferstehung” auf Grund der Verbreitung der Nietzsche-Lektüre in den 1910er Jahren, wodurch Nietzsche ein personliches Verhältnis zu Schülern (jugendlichen Lesern) gewinnen konnte.
W. Hammer behandelt in seiner 1914 erschienen Schrift “Nietzsche als Erzieher” die späteren Ideen Nietzsches wie “Übermensch” oder “Moralkritik” und stellte Nietzsche als lebendigen Erzieher dar. Die Schrift “Nietzsche als Erzieher” stellte ein “Manifest der Nietzsches Auferstehung” der auf Grund der Verbreitung der Nietzsche-Lektüre bei der Jugend. Wir konnen “Nietzsche als Erzieher” als eine Alterntive zu der erneut verbeiteten pädagogischen Nietzsche-Interpretation verstehen.
Durch einen Vergleich beides Interpretationsmodelle “Nietzsche als Pädagoge” (1907) und “Nietzsche als Erzieher” (1914), versuche ich andeutungsweise die Moglichkeit einer Beziehung zwischen der heutige Pädagogik und Nietzsche aufzuzeigen.

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