モンゴル国では学習者主体の理科教育の普及が望まれている．そこで，現地の高校生を対象として，イオンおよび電磁波に関する英語のCLIL(Contend and Language Integrated Leaning)授業を実践し，その効果を検証した．CLILは言語教育と教科内容を統合する指導法である．理科の内容としては，仮説実験授業の授業書《イオンと食べもの》および《電子レンジと電磁波》をベースにモンゴル国で実施可能な授業プランを作成し，これを使用した．受講した生徒を対象としたアンケートおよび参観した現地の学校教員等への聞き取り調査の結果より，今回のCLIL授業がモンゴル国の生徒と教員に歓迎され，理科教育および英語教育の両面で有効であったことが示された．

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光についての学習を行っていない生徒に、投げ込みで教えた2 時間の虹の授業の報告である。虹がなぜ見えるのかを理解すること事がねらいの授業である。

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CLIL（Contend and Language Integrated Leaning）は教科内容と言語を統合的に学習する指導法として注目されている．筆者らはこれまでモンゴル国の中高生を対象として理科に関する日本語および英語のCLIL授業を実践してきた．今回は，ICTを活用したイオンに関する英語のCLIL授業を行い，生徒の端末からの書き込みや生徒を対象としたアンケートの結果などにより，CLIL授業の有効性を検証した．その結果，CLIL授業は生徒に大いに歓迎され有効であること，ICT活用により生徒の言語活動を含めた積極的な授業参加が促進されることが示唆された．

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「ワンパク発明教室(富山県(社)発明協会富山県支部主催)」という実験教室がある。これは本年で第25回目を迎えるという歴史のあるものであり,おもに小学校高学年を対象に発明発見の要素を含む実験教室という内容で行われている。時間は途中昼食を入れて5時間という小学生にとってはひじょうに長いものであるが,その分,子どもたちにじっくり考えさせ,試行錯誤させながら物つくりをさせられるというメリノトかある。その展開例と子どもたちの反応などを報告する。

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相互作用型授業の一つである仮説実験授業を，大学生向けのオンライン授業として実施した場合の再現性について調べた。同じ受講生（大学生）のクラスに対して，対面方式とオンライン方式の仮説実験授業をそれぞれ実践した。実践後の受講生に対するアンケートを分析することで，対面方式と比較したオンライン方式での仮説実験授業の再現性や，仮説実験授業をオンラインで実施する場合の利点や課題を明らかにした。

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本校生徒の多くが「重いものほど速く落ちる」と認識している。その認識が、従来行われている実験から得られたデータと、その実験に少し工夫した実験から得られたデータの二つを処理することにより、「重いものほど速く落ちるわけではない」と改められた。

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Magara (1999) proposed a strategy named the Double Reasoning Method in order to rectify learners' misconceptions. In this study the author aimed to examine the beneficial effects of this method by using different learning materials in a science classes. The Double Reasoning Method was exercised as follows. At the first stage, learners were presented with reading material contained useful information to help them answer correctly a target problem in physics. At the second stage the target problem was set and learners were asked two kinds of questions. One question them to solve the problem on the basis of their intuition. Their answers were generally incorrect because they were based on misconception. The second required them to answer the question on the basis of information with which they had already been presented. In the latter case, their answers were generally correct. At the third stage, the result of the physics experiment was presented and learners came to know the correct answer. Subsequently, a transferable problem was set. Most students could solve it successfully. Thus they could rectify their misconceptions and the efficacy of this method was confirmed.

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日常生活の中で,化学の恩恵に出会うことは多い。しかし,市民から見た化学のイメージは,難しく,一部の科学者のものであるという意識もある。感受性豊かな時期に興味関心を持ち,多くの化学のおもしろさにふれながら「ふしぎ」を感じる心をもつことが大切である。その積み重ねが疑問を探究する姿勢に結びつき,新たな課題や独創性を生み出すことになる。今回,身近な生活の中にある現象「冷える」をテーマにした実験を紹介する。

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豆電球と発光ダイオードを使って簡単な「ホイートストン・ブリッヂ回路」を自作し,演示実験を行いながら授業をした。この回路を使って授業をすすめることで,イメージしにくい「電圧降下」,「電位差」などを実感を伴って把握することができると思う。計算に偏りがちな電磁気分野の導入に使った経験をレポートする。

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　米国流の相互作用型授業が注目され，教育実践に基づく多くの研究が行われ始めている。一方，日本においても「仮説実験授業」や，いわゆる「玉田方式」といった，半世紀以上の歴史を持つ相互作用型授業の実践的研究がある。本論では，これら日本で開発された相互作用型授業を，今後の物理教育研究の中に位置づけていくことを提案する。

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教材化を目的として,ガラス製サンプル瓶(5ml)とガラス管(内径2mm)を用いて,空気の膨張収縮を利用した温度計(以下,空気温度計と呼ぶ)を作製した。サンプル瓶の内部と外部の温度差及びサンプル瓶中の水量を検討した結果,以下の事柄が明らかとなった。(1)サンプル瓶内部と外部の温度差を考え,温度は測定開始後120秒後に読みとること。(2)温度変化に伴い色水がガラス管の最高位置を示す高さ(以下,液柱の高さと呼ぶ)は,ガラス瓶内の空気量が多いほど変化量は大きいこと。(3)温度と液柱の高さの関係は直線とはならず,示度も等間隔とはならないこと。そこで,温度計の温度を感知する部分(以下,温度感知部と呼ぶ)と色水がガラス管を上下し温度を示す部分(以下,液柱部と呼ぶ)を分け,温度感知部のみを加温し,色水を加温しない構造にしたところ,温度と液柱の高さの関係は直線となり,温度計の示度も等間隔となり,教材化に当たっての問題点が解消された。空気温度計は,身近な素材を用いたものづくり体験を通して,探究の過程を重視した問題解決学習に利用できるものと考えられる。

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仮説実験授業は，授業を評価する基準を「たのしさ」においている。しかし，仮説実験授業の提唱当初は，板倉自身も「授業におけるたのしさ」という用語・概念を使用していなかった。板倉は，はじめから「主体的人間，いわば自らの頭で考える人間を育成することをめざす授業」を仮説実験授業の目的においていた。その目的を，よりわかりやすく表現する用語として「たのしい授業」という概念・用語を使用するようになった。それに対して，現代の「科学教育」研究はいわば「わかる授業」をめざすものであり，仮説実験授業とは目指す方向が違う。それはいわば，〈パラダイムの違い〉とも言える。

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近年,日本の理科教科書に登場した「手回し発電機」には,40年を越える経過がある。ハンドルを手で回して発電する。それで多彩な実験観察ができる。そして,みずからの体感を通じてエネルギーを生み出し消費する過程を考えることが,手軽に実現している。本稿では,このユニークな実験器具の登場,普及,さらには海外での生産,現地での導入の経過をたどってみる。ここには,今後の基礎レベルの科学実験の研究開発と普及に示唆されることが多い。科学教育を担当し,研究分野とする者にとって検討すべき要因を考察する。

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