Fatigue of five-hour sewing of unlined Kimono was measured with fourteen subjects who were classified in flicker fusion pattern type 3, type 4 and type 6 in the previous report.
After two-hour sewing a fifteen-minute break was given, and when another one-hour sewing has finished forty five-minute lunch time was taken. In the afternoon subjects sewed for two hours. The measurement was made by flicker gauge and near-point meter eight times as follows :
#1- -before starting sewing, #2- -after one-hour sewing, #3- -after two-hour sewing, #4 - - after fifteen-minute rest, #5- -at the end of morning work of three-hour sewing, #6- -before startingafterncon work, #7- -after one-hour sewing in the afternoon and #8- -at the end of the wholework.
The results were compared with those obtained in the previous paper in which an unintermittent sixty-minute rest was given at lunch time.
Comparing ratios of #5 value to #1 value obtained in “work with two divided rests” and “work with one unintermittent rest”, it has been found that in the latter which has no break between#5 and #1 measurements the ratio shows that both F and N values turn to worse side during the three-hour sewing, but in the former sometimes N turns to better while F tums to worse.
Comparison of ratios of #6 to #5 shows that more recovery is made by lunch break in “dividedrests”examination than “one rest”examination; especially larger recovery is shown with the Nvalue.
From the ratios of #8 to #1 it is seen that “divided rests”is better viewed from “ recovery”.
With fourteen subjects the following different types of effect of “divided rests”, based upon Fand Nvalues, are observed :
1. recovery is made by each rest,
2. recovery is made mentally but not physically,
3. no recovery is made.

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目的
本研究は、高校家庭科教師にみる専門性発達とそれを促す環境を実践事例や実践記録に基づいて明らかにするものである。

家庭科教師にとって、どのようにして専門性発達が促されているかは重要な課題である。この専門性発達の調査研究に、実践コミュニティが家庭科教師の成長にどのような役割を果たしたのか、そして、戦後の教育改革で誕生し成立した教科の変遷に家庭科教師たちはどのように関わってきたのかを考察した小高さほみ(2010)『教師の成長と実践コミュニティ』がある。また、教師の職能成長プロセスに焦点をあて、9名の家庭科教師のライフヒストリーを通して、個々の教師が考える「よい授業」がどのような生活体験や教師経験から培われてきたかを読み解いた河村美穂らの(2017)『9つのライフヒストリーにみる家庭科教師のくらしとキャリア』もある。しかし、小高(2010)や河村ら(2017)は、校長をはじめとして学校全体が家庭科教育にどのように関わったか、更に地域との関わりから見た家庭科教師の専門性発達はいかなるものかについては明らかにしていない。教師の成長・発展は、教育実践とその振り返りを通して促されるものであることを考えると、校長や同僚、地域などから見た家庭科教師の専門性発達についての教育実践を分析することは欠かせない。


方法
教師の「専門性」および「専門性発達」を構成する概念は数多くある。その中で本研究では、久冨義之(2008)にならって、教師の「専門性」を「ある職業やその仕事内容の専門的性格」と定義する。また「専門性発達」は、今津孝次郎(2008)にならって、「『経験の省察』が可能な態度・技能を獲得し, 省察の結果として新たな知識を生み出し続けること」と定義する。

こうした先行研究の知見にもとづき、家庭部会報を主な資料として高校家庭科教師にみる専門性発達とそれを促す環境を分析・考察した。


結果
家庭部会報に記載されている内容をもとに,

高校家庭科教師にみる専門性発達とそれを促す環境を明らかにすると以下の知見が得られた。

事例1　校長および家庭科教師の意識からわかる家庭科教師の「専門性」(第124号)

　校長が家庭科教育に最も期待することと家庭科教師が家庭科教育で最も重要だと考えることは、「衣食住に係る実践力」で一致していた。2番目から4番目の「消費者教育」「食育の推進」「子育て教育」は、順番は異なるが同じ項目が選択された。

事例2　地域連携型の家庭科教育と教師の専門性発達(第130号)

　スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール事業の取組として、1年目は「基礎力」、2年目は「思考力」の習得を中心に研究を行い、3年目は「実践力」の習得を中心にと段階的に積み上げ、様々な活動を実践し地域から海外へと発信している。この事業は家庭科教師が中心となり地域の行政と産業界、地域で活躍している卒業生と連携し推進する中で、教職員全員が協働し、地域との連携を一層深め、学校の活性化につなぐという成果があった。

　これらのことから、校長と家庭科教員の意識はほぼ一致して「衣食住に係る実践力」「消費者教育」「食育」「子育て教育」であることがわかった。また地域連携型の実践が教師の専門性発達に大きく関わっており、1年目は「基礎力」、2年目は「思考力」、3年目は「実践力」の習得を中心に実践へと段階的に積み上げていくことで、教師自身の研究力と実践力が飛躍的に向上し、専門性発達を促していることがわかった。専門性発達を促す環境として、学校内の人的資源だけでなく、地域の行政、産業界、地域で活躍している卒業生の存在が明らかになった。

　高校家庭科教師の専門性発達とそれを促す環境は、学校関係者だけでなく、地域行政、地域の産業、そして海外へと視点を広げる必要がある。

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本研究では，共通試験一般に求められる７つの要件（南風原，2017）のうち，「メッセージ（何に向けて努力すればよいのか）の明確さ」の観点から，新傾向の国語記述式問題（イメージ例，モデル問題例）に対する高校教員の認識を探った。全国の高校2,000校を対象にした調査結果によれば，新傾向の記述式は，マーク式及び旧来の記述式と比べて目新しい印象を与えたが，試験問題としての価値や品位の印象に変わりはなかった。また，新傾向の記述式の解答に必要と判定された資質・能力は，マーク式及び旧来の記述式とは異なる一方で，新傾向の記述式のねらいと整合した。以上から，新傾向の記述式問題は，高校教員に肯定的に受け止められ，メッセージは一定程度伝わっていることが示唆された。

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