本研究は発達障害児集団において短期援助スキル訓練を行った後,強化の随伴単位をペアとする集団随伴性が標的行動(相談やりとり)に及ぼす効果と自発的な援助行動の会話調整機能について個人随伴性と比較した.その結果,対象児3名中2名には,集団随伴性が標的行動の獲得に及ぼす効果は明確には示されなかった.介入終了後の集団随伴性の理解度についてのアセスメントから,残りの1名は集団随伴性の相互依存性を全く理解しておらず,実際は集団随伴性期に漠然とした個人随伴性による強化が働いていたことが示された.先述の2名は,相互依存性を理解していたものの,ペアの強化まであといくつ正反応が必要か逆算できず,また,ペアの不足(誤反応)分を自分が補えることを知らなかった.自発的な援助行動には三者三様の結果が示された.本研究から,発達障害児集団に集団随伴性を適用する際に考慮すべき条件の1つとして対象児の数的処理能力が指摘された.

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吃症状以外に巧緻性・協応動作の未熟さや心理的な弱さなどの問題をもつ5歳男児に対し,言語面だけでなく全体的な発達を支える援助を5年間行った.運動面については,動作分析を行ってスモールステップの訓練プログラムを作成し積極的な援助を行った.また,本児と母親の双方にアサーションなどの技法を使用して,心理面への働きかけも積極的に行った.その結果,吃症状が改善しただけでなく親子ともに吃を受容するに至った.

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本稿では音韻論の中心的理論の1つである最適性理論がどのような理論であるのか,ということについて先行理論との比較をとおして紹介した.特に日本語のラ行音の獲得過程を取り上げ,省略,ダ行音との混同,といった段階を経て正しい音形が獲得されていく同過程が制約間の優先順位の変化によって説明可能である,ということを実際の分析をとおして示した.従来の規則を機軸とした理論枠組みとの比較をとおして,最適性理論に基づいた言語発達(獲得)の考え方の特徴について検討した.

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音声および音韻に関する初期言語獲得過程に焦点をあてた,経時的資料に基づく5名の日本語のデータである.これらの資料は,おのおのの家庭で録音された自然発話であった.前言語期から初期言語獲得への移行期における先行研究を基盤とし,日本語音声および音韻特徴を仔細に提示した.主たる検討は,以下の3点であった.(1)初期言語獲得過程での通言語の類似性と相違点,(2)前言語期から初期言語獲得への移行期における連続性の問題,(3)言語学理論における言語獲得の仮説.5名の発話資料は,語彙累積数により,初語,10語,30語,50～60語の4段階に区分した.分析項目は,母音・子音,構音法および構音点の特徴と音節構造を段階ごとに分析した.

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音韻障害をもつ子どもの中に,音韻意識の弱さをもち,読み障害のリスクが高い一群があることが報告されている.音韻意識は単語の中の音韻の単位に気づき,それらを操作する能力である.複数の音の連鎖からなる単語や文を発話するために,全体の音韻表象が形成され,個々の音の同定とその順序が把握されていなければならないが,その点において音韻意識が構音に関与し,構音を支えると考えられる.英語においては音韻意識を評価するバッテリーが作成され,広く使用されているが,日本語での音韻意識についての研究は緒についたところである.日本語での音韻意識の評価法の確立は読み障害のみならず,音韻障害においてもその基底要因を考え,指導法を検討するために大いに役立つと期待され,その早急な開発が望まれている.

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言語発達の遅れや難聴,さらに施設入所などの問題が重なり,多様な構音障害を示した口蓋裂児に構音指導を行った.構音の改善や音の獲得過程には,次の特徴がみられた.(1)口蓋裂に関連した構音障害は,良好な鼻咽腔閉鎖機能により自然改善した.(2)語頭子音の省略,音節省略,同化など発達的な誤りが認められた.(3)子音の獲得順位は通常と異なり,軟口蓋音が歯音・歯茎音より早かった.(4)/t,s,ts/音は構音指導の対象とした.

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兄のみが右唇顎口蓋裂であった一卵性双生児の兄弟に,口蓋裂にしばしばみられる声門破裂音を主症状とする類似した音韻障害を認めた.兄弟の素質は近似性が高く言語環境は同一と考えられたが,兄には言語発達遅滞,弟には社会性の未熟さという差異があった.非口蓋裂である弟の声門破裂音は,兄の発話をモデルにして学習され,兄の構音が改善すれば自然改善すると推定した.それゆえ,兄のみに3歳11ヵ月から6歳まで約2年間の系統的構音訓練を行い,弟には3ヵ月ごとの経過観察を行った.その結果,弟の声門破裂音は兄といっしょに母親が家庭学習を行い短期間で改善した.弟の声門破裂音の生起には兄の影響があったと考えられたが,改善経過は兄弟間で異なっていた.

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自閉症児に対してあることばを理解させたいとき,そのことばかけをして,それに対応する行為を繰り返し練習するよりは,まずそのことばの意味を明確にし,それを伝達することが有効である.伝達するといっても,自閉症児に単にことばで説明するわけにはいかない.子どもにとって直感的に意味がとれる課題から出発し,大人の意図とそれに内在する命題がどのように子どもに伝わっているかを基点に子どもとのやりとりを展開し,最終的に目標とすることばの意味の気づきへと導く.自閉症児に対しことばの意味を明示化する手法とその面白さについて紹介する.

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