本研究は, 総合的な学習の時間における学びの構築に向け, これまでの実践的な理科教育研究の中から得られた知見を検討したものである。教師は, 課題の設定・追求に際して教科の学習以上に子どもと深く関わる必要性, 学び方の基礎的知識・技能の習得や学習ルールを指導に位置づけること, 対話と協同的作業のための技能を育成することの重要性が示唆された。

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本研究の目的は, プログラム学習に関するカリキュラムや指導法の改善の基本的知見を得るため, 中学生が制作したプログラムを時系列に沿って分析した.その結果, 比較的プログラム作成能力の高い生徒は, 適切な時期に新しい知識や技能の指導が必要で, 生徒の思考に対応する支援が重要であることが示唆された.また, 学習の定着が十分でなかった生徒への支援として, コマンドの意味や使い方を定着させるために, 学習した内容を再確認する学習プリントや, 新しいプログラムに取りかかるための, 段階を踏んだ課題を設定することが重要であることが明らかとなった.

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【目的】
　伝統的・文化的な技術や習慣が伝承されにくく、関心も低くなっている中、2008年改訂の中学校学習指導要領の家庭・被服領域において「和服の基本的な着装を扱うこともできる」が明記された。しかし、教師自身の知識・技能が十分でない、教材の確保が困難といった理由から、和服に関する授業の実践例はまだ少ない。この様な現状をふまえ、ゆかたの着装を含む体験的学習を通してきもの文化を次世代に継承する家庭科の教育プログラムを開発し、その学習効果を検証することを目的とする。
【授業実践】
　本研究では、(2年生4クラス173名)の協力を得て、2011年5月から4週にわたり50分授業を4回実施した。授業は、和服の基礎的内容の学習にはじまり、たたむ、帯を結ぶ、ゆかたを着装する体験学習へと、段階的に進めた。着装技能/ゆかた着装時の気持ち/ゆかたへの興味・関心の視点に関するアンケートと授業ごとの感想をもとに、授業の効果を考察した。
【結果と考察】
　着装技能の評価 ゆかたの着装技能について、「帯の結び方」等の3項目について8～9割の生徒が理解できたと感じていた。また、写真によるゆかた着装の生徒の自己評価では、「背中心がまっすぐである」等の全ての個別評価と、総合評価「外出できる出来ばえになっている」で有意な相関がみられた。「えり」「すそ」の評価項目では男女とも相関が比較的高い傾向となり、出来ばえに関連する要素とみなされる。男子においては「帯の形が整っている」の相関が最も高く、着付けにおいて帯結びの美しさが総合的な出来ばえに及ぼす影響は大きい。また、教師が同様の評価を行ったところ、5項目について自己評価と教師評価の間に有意な相関がみられた。特に帯に関する項目で、生徒と教師の評価基準が一致する傾向となった。
　モデルのゆかた着装時における気持ち ゆかたの着付け体験は2～3人のグループ活動とし、そのうちの一人をモデルとした。授業の前後にモデルを対象にゆかた着装時の気持ちを評価させたところ、「うれしかった」等のゆかたのよさに関する5項目については、全てで高まった。「帯がきつかった」「歩きにくかった」の否定的な2項目においては授業後にはあまり変化せず、比較的低くとどまった。
　ゆかたへの興味・関心 授業の前後に、ゆかたへの興味・関心（7項目）を評価させ比較したところ、男女ともに全ての項目で興味・関心が大きく向上した。事後調査においては、「和服について関心がもてた」等の項目で全体の約8割が「(やや)そう思う」と回答した。また、「家族と和服の話をした」の項目では全体の52%が「はい」と回答したことから、授業を通して生徒にきもの文化の継承に関わるきっかけを与えられたと考える。
　自由記述の分析　授業後の感想を観点別に分析したところ、帯結びの体験では「帯の形」「長さ調節」「きつさ」が、着付け体験においては、「帯」「おはしょり」が困難な点として最も多く挙げられていた。これらの記述を参考に、要点をおさえた、より簡潔でわかりやすい指導につなげていくことが課題である。

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トートバッグの製作工程を動画で説明する資料を作成し，中学校技術・家庭科の家庭分野の布を用いたものづくりの授業で活用した．生徒の学習活動の観察とふり返り調査および教師の指導の観察から，動画資料活用の効果について考察した．生徒は，実物見本やプリント資料よりも動画資料をよく参考にしており，とりわけ進行の遅い生徒が動画資料を多く利用していた．また，ふり返り調査の回答より，動画資料は生徒の理解を促し，課題解決の有効な手段であることが確認された．教師の観察からは，動画資料の活用により，示範による説明時間の短縮化が見られ，これによって進行の遅い生徒に重点を置いて個別指導できることが認められた．

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本研究では，歴史的な視点から農業技術の生産性と環境および社会との関連について評価・理解できるすごろく型のゲーム教材を開発した。生徒は最初に栽培方法について，現代式と江戸時代式のどちらかを選択する。ゲームの駒を進める中で発生する事象に対し，現代と江戸時代の選択により，その結果に違いが生じる。この違いを踏まえていくことで，生徒らが歴史的視点から農業技術の生産性，環境・社会との関わりについて評価・理解ができることをねらいとした。本教材を用い，中学校1 年生52 名を対象に授業実践し，評価を行った。事後の質問紙およびワークシートの記述結果から，開発した教材は，生徒が歴史的な視点から農業技術の生産性，環境・社会との関わりについて評価・理解できる教材として有用であることが確認できた。

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情報技術が発展した現在，情報システムは社会や生活のあらゆる場所で活用されているが，その仕組みや特徴を体験的に学習する機会は少ない。そこで本研究は，情報システムの仕組みや特徴について，社会で活用されているPOS(Point of sales)システムを事例として体験的に学習できる模擬POSシステム教材の開発を目的とした。教材はHSP(Hot Soup Processor)を用いて開発した。開発した教材を用い，中学校1年生を対象に授業実践を行い，教材の評価を行った。質問紙調査の検証結果から，開発した教材はわかりやすく面白く，POSシステムに対して興味・関心を持つことができると共に，POSシステムの仕組みや役割，利点や注意点について考えることができる教材であることが確認できた。

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The main purpose of this paper is to make a comparison of children's school atlases between U. K. and Japan. They play significant roles in geographic education of both countries. If teachers make good use of them, pupils will form mental images of the world through the learning of world regional geography. The auther exhibit their characteristic features by means of a comparative method. The result of this study is summarized as follows:
1) «Atlas One» published by Collins Longman in 1980 in U. K. is one of the first atlases for primary schools. «Social Studies Atlas» published by Teikoku Shoin in 1988 in Japan is the most common atlas for the fourth, fifth, and sixth grade pupils in elementary schools. The former has 3 general maps of U. K. They contain 10 symbols: 1 road, 2 railway, 3 built-up area, 4 peak, 5 spot height, 6 river, 7 place name, 8 regional boundary 9 scale, 10 compass
The lattear has 5 general maps of Japan. They contain 16 symbols. The symbols from number 1 to 9 are the same as the former atlas. From number 10 to 16 are different: 10 land contour, 11 submarine contour, 12 shipping route, 13 longitude and latitude, 14 settelment, 15 prefecture boundary 16 other symbols (port, airport, mine, etc.). The latter has more kinds of symbols than the former.
2) The auther showed 2 general maps, “England, Wales & Southern Scotland” in «Atlas One» and “Southwestern Part of Honshu” in «Social Studies Atlas» to the third grade pupils of the auther's elementary school class. They could find the distribution of towns and the morterway network on British map. The Japanese map had so many symbols and place names, however, that they could not find these elements on it. One of the children said that the symbols and place names of Japanese map were in confusion.
3) It is necessary for atlases to be edited based on obvious thought or philosophy. The absence of it throws maps into disorder. The immediate task of geographic education today is to plan new atlases for beginners of geography.

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わが国の地理教育の現状を小学校，中学校，高等学校といった学校種からみると，以下のように整理できる．小学校では，身近な地域が主として学習され，地球儀や地図の学習も重視されているが，世界地理の位置付けが十分でない．中学校では，日本と世界の地理学習が主となっている．他方でスキルの習得も目指されるが，どのようなプロセスでスキルを習得させるのかが示されていない．高等学校では，必修である世界史を履修する生徒の約半数が地理を履修するにすぎない．学習活動としては，知識の獲得だけでなく，課題を見出していこうとする探究活動も含もうと試みられている．このような現状を踏まえて，小学校から高等学校までの学習内容の配置，スキルの段階的習得の提示，教員の研修などが課題としてみえてくる．

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