Meal planning skills that are easily practiced in a daily life tend to be strongly needed in view of the prevention and treatment of life-style related diseases to cater for the wide variety of the life styles, health problems, meals and cooking methods, and food information. The “Lunch Box Diet Method, ” which is based on the framework of the Dish-Selecting Method of nutritional education, has been theoretically and practically proved to be effective for understanding one meal volume, and an intervention (educational) program to understand the appropriate volume of one meal was created, which has included one study meeting, we asked 49 mid- and high-age female learners as subjects to participate in this program for a practice period of 1 to 3 weeks, during which they could practice the method freely according to their own schedule. The learners practiced the “Lunch Box Diet Method” for an average of 9.4±6.7 days in their daily life. The volume of meals during the practice period became more appropriate than that before the study meeting, and their weight, percentage of body fat and blood quality have significantly improved. Their dietary knowledge, attitude and behavior have also significantly improved. 96% of the learners encouraged their family, friends and neighbors to test the “Lunch Box Diet Method.”
These results indicate that the program is easily usable in daily life and is effective for producing meals and improving health.

抄録全体を表示

目的 近年，小学生において，生涯にわたり健全な心身を培い，豊かな人間性を育む食育の更なる推進が求められている。小学生が食に関する経験を通じて知識と食を選択する力を習得し，健全な食生活の実践につなげることが重要である。また，小学生の食生活は保護者の影響を受けている。そこで，小学生の親子を対象とし，望ましい食事量や食事バランスを簡単に知ることのできるダイエット法による料理教室を実施した。
方法 2013～2015年の8月，広島市内のA公民館で料理教室を実施した。対象者は小学生とその保護者，内容はダイエット法の説明，調理の説明，参加者による調理実習，弁当の試食とした。参加者は小学生37名，保護者24名であり，教室の最後に小学生を対象にアンケート調査を行った。調査内容はダイエット法の理解と実習の評価，家庭でのお手伝い，家庭での実践や料理教室への参加についてであった。
結果 ダイエット法の理解と実習の評価（自分に合ったのサイズの理解，料理の組み合わせの理解，それぞれの調理法の理解，彩りのきれいな弁当になったか，弁当の中身は動かずつめられたか）は9割以上ができていた。食事づくりのお手伝いはすべての者がしていた。家庭での実践や次回料理教室への参加は９割以上が肯定的な回答をしていた。以上のことより，料理教室により望ましい食事量や食事バランスを理解することができた。今後，家庭での実践がされているかなど，長期の介入を行うことが課題である

抄録全体を表示

目的 近年，小学生において，生涯にわたり健全な心身を培い，豊かな人間性を育む食育の更なる推進が求められている。小学生の食生活は保護者の影響を受けている。そこで，小学生の親子を対象とし，望ましい食事量や食事バランスを簡単に知ることのできるダイエット法による料理教室を実施し，保護者を対象としたアンケート調査による教室の評価を行った。
方法 2013～2015年の8月，広島市内のA公民館で料理教室を実施した。対象者は小学生とその保護者，内容はダイエット法の説明，調理の説明，参加者による調理実習，弁当の試食とした。参加者は小学生37名，保護者24名であり，教室の最後に保護者を対象としたアンケート調査を行った。調査内容はダイエット法の理解と実習の評価，家庭でのお手伝い，家庭での参考や料理教室への参加についてであった。
結果 ダイエット法の理解と実習の評価（自分に合ったのサイズの理解，料理の組み合わせの理解，それぞれの調理法の理解，彩りのきれいな弁当になったか，弁当の中身は動かずつめられたか）はすべての者が肯定的であった。子どもの食事づくりのお手伝いは6割の者が毎日していた。家庭での参考や次回料理教室への参加はすべての者が肯定的な回答をしていた。以上のことより，料理教室により望ましい食事量や食事バランスを理解することができた。今後，家庭での実践がされているかなど，長期の介入を行うことが課題である。

抄録全体を表示

＜目的＞ 平成19年に岩手県高教研家庭部会では、岩手県内の高校生約3000名を対象として生活実態調査を実施した。この調査から約25％の高校生が、1日に清涼飲料水を毎日1リットル以上飲んでいる食生活の実態が明らかになった。食育における重要なねらいの一つは、「自分にとって適量でバランスのよい食事を理解し、日常生活において実践すること」である。前述の結果は、それが高校生の身についていないこと、併せて「何をどれだけ食べたらよいか」に関する適切な知識・理解が生徒に欠落していることを示すものである。 また、「食事の整え方」については、小・中・高等学校と発達段階に合わせて授業が積み重ねられているが、その知識が小学校から大学生まで全く定着していない実態も先行研究から明らかになっている。 これらの実態に鑑みて、本研究ではバランスのよい食事を理解させる効果的な方法として、針谷・足立らによる「3・1・2お法」(以下、「お法」と記載)に注目した。高等学校家庭科において「お法」を用いた先行研究は、小規模クラスでの実践事例や実施回数1～２回程度の報告例であり、教材としての有効性をより高めるための具体的な学習指導の方略を示した研究報告はみられない。そこで、本研究では、高校生が「自分の適量を理解して食事バランスを整える」ことをねらいとした「お法」を用いた食教育プログラムの有効性を明らかにすることを目的とした。
＜方法＞ 　2010年９～11月、岩手県立M高等学校（全日制・普通理数科）の１年生「家庭基礎」履修者2クラス（各々男子20名、女子19名、計39名）78名を対象に授業実践を試みた。実験群には「お法」を中心に、対照群には食事と栄養バランスの授業後に調理実習を行った。授業配当時間は実験群22時間、対照群21時間であった。授業の前後と途中に食事スケッチ及び生徒の自己効力感・食行動・食事満足感についての４件法による自記式質問紙調査を実施した。併せて、実験群には3名の大学生による学習支援を組み込んだ。
＜結果＞ （１）生徒の食行動に関する自己効力感・食行動等の変容から、「お法」による授業は、「自分の適量を理解して食事バランスを整える」ことの理解について優れた学習効果を示した。 （２）実習の実施回数は３回以上が望ましいことが示された。 （３）学習効果には教員の指導力の影響が大きいことが明らかとなった。お法を熟知している者の指導は、生徒の授業実践初回終了直後の自己効力感を高め、食行動への移行頻度を高めた。 （４）食事構成力についても「お法」の実験群の方が形成されていた。しかし、３回の実習を組み込んだ「お法」だけでは、１日の食事構成力は形成されなかった。また、食選択については、生徒のこれまでの食歴や生活習慣、嗜好による影響が大きく、「家庭基礎」の学習だけでは全ての生徒に食事構成力を身に付けさせることはできなかった。 （５）「お法」を用いた食教育プログラムだけでは生徒の直接的な食事作りにかかわる行動変容には至らなかった。この結果の背景には、生徒の生活経験に基づく「食事を整える」イメージの形成が関わっていることが推察される。
＜今後の実践課題＞ （１）指導時間の確保について 3回以上の実習実施で学習効果が表れたが、「家庭基礎」では一般的に調理実習は3回程度である。日常生活での実践化に至るためには、知識とそれを具現化できる技能の習得が不可欠である。「お法」と併せて技能習得のための指導時間確保の問題がある。 （２）教師が指導する生徒数について 「お法」には個別対応の具体的な指導が欠かせない。それには人手が必要である。地域のボランティアを授業に入れる方法も考えられるが、指導者の質を確保する上で事前指導が必要となる。その意味では既学習者として上級生の活用も考えられる。

抄録全体を表示

本稿では，日本での数学的モデリング指導の教員研修の実践に向けて，米国で出された，数学的モデリングの授業実践を支援する教師向けのガイドライン「GAIMME レポート」を概観した。その結果，モデリング指導の教員研修の方向性として，「教材」，「モデリングやそのプロセス」，「子ども」，「手立て」に対する複合的な「レンズ」として働く教師の体系的なモデルを構築していくことの示唆が得られた。

抄録全体を表示

＜目的＞　家庭科では，適量で栄養バランスのよい食事を摂取するために栄養所要量や栄養素の種類と食品との関係などを指導してきている。しかし，これらの学習内容を日々の食生活に活かすには難しい生徒も多く，実践に活かすために，概量を知る上で，針谷・足立が提唱した「３・１・２ダイエット法」（以下，「３・１・２法」と称す。）が有効であると考えられる。　「３・１・２法」は，5つのルールに従って，主食・主菜・副菜をに詰めることにより，1食に必要なエネルギーや栄養素を適量かつバランスよく摂取できるとされている方法である。また，の容量（ml）とエネルギー量（kcal）がほぼ同値となる点も1食の食事の全体量が掴みやすく，どれ位食べればよいかの理解にとても有効だと考えられる。　しかし，実際には弁当の詰め方には個人差があることが予想され，5つのルールのうちの１つである「料理が動かないようにしっかり詰める」ということが，実際にどのように受け止められどのように詰めることができるのかを明らかにし，授業に活用する際の注意点として押さえることが大切である。　そこで，本研究では，弁当の詰め方に着目し，ばらつきの程度を明らかにすることを目的とする。
＜方法＞  調査対象者は山形市内のＹ大学の学生36名（男女各18名）で，調査時期は2011年9～11月。調査方法は，630mlのを用意し，1メニューに対し男女6人ずつ計12人，３メニューについて弁当詰めを実施させる。その際の指示内容は以下の3点である。①主菜・副菜は全種類使う。②主食・主菜・副菜を投影面積比で３：１：２にする。ただし，同グループ内での詰め方は自由とする。（例えば，主菜のスペースにハンバーグ４つと卵焼き１つでも，ハンバーグ２つと卵焼き3つでもよい。）③ふたを閉めてもつぶれない程度の高さまで，料理が動かないよう隙間なくしっかり詰める。なお，各メニューの内容は次のとおりである。メニューＡ：主食＝米飯，主菜＝豚の生姜焼き，卵焼き，副菜＝きんぴらごぼう，小松菜とえのきのお浸し，ミニトマト，ブロッコリーメニューＢ：主食＝米飯，主菜＝ハンバーグ，卵焼き，副菜＝ポテトサラダ，ほうれん草のごま和え，ミニトマト，ブロッコリー，メニューＣ：主食＝米飯，主菜＝サンマの竜田揚げ，ウインナソーセージ，副菜＝ひじき煮，カボチャの煮物，ミニトマト，ブロッコリー
＜結果及び考察＞  ３メニューの全重量の平均と標準偏差は，メニューＡが338±32g,メニューＢが349±38g，メニューＣが315±39gであった。足立らが「しっかり詰める」確認方法として弁当の重量(g)が弁当の容量(ml)の約7割程度としていることと比較してかなり少なく50％～55％であった。エネルギー量についてはメニューＡは526±75kcal，メニューＢは538±66kcal，メニューＣは533±84kcalであり，630kcalに及ばない者が大半であった。主食，主菜，副菜の投影面積比率が３：１：２（50%：17%：33%）になっているかどうかについては，誤差を±5%とし，その範囲内に収まった者は主食30名（85.7%），主菜26人（74.3%），副菜23名（65.7%）であった。範囲未満者は主食5人（14.3%），主菜0人，副菜7人（20%）であり，範囲超過者は主食0人，主菜9人（25.7%），副菜5人（14.3%）であった。このことから主食は少なめに，主菜は多めに入れる傾向が見られた。主菜の米飯は3メニュー通してみると，男女で有意差が見られ，男子（174±31g）のほうが女子（150±31g）に対して多く詰めていた。弁当の容量（ml）＝熱量（kcal）にするためには，いくつかの指示を与える必要のあることが明らかとなった。　

抄録全体を表示

【目的】　中学校技術・家庭科の食生活学習において，栄養素の働きや食品の栄養的特徴を知り，1食分はもちろんのこと，1日に必要な食品の種類と概量を知ると共に，献立が考えられるようになることが求められている。しかし，中学生にとって栄養素と食品を結びつけることは容易ではなく，1日，あるいは1食に何をどれだけ摂取すればよいかを把握するための教材の吟味が必要である。　そこで，足立・針谷による「3・1・2法」に着目した。これは1食に必要なエネルギー（カロリー）がほぼの容量（ミリリットル）に匹敵すること，主食・主菜・副菜の割合を3：1：2にすることでほぼ必要な栄養素が摂取できるとするもので，視覚で確認できる点が優れている。すでにこれまでにもいくつかの視点から「3・1・2法」の学習効果を検討してきたが，本研究では，約2年前に学習した生徒の食生活に関する意識がどのように変容したかを明らかにするものである。【方法】　調査対象は山形市内のA中学校第3学年であり、有効回答数は157名（男子81名，女子76名）である。この生徒らは2年前（2010年）の1年生の時に13時間の食生活学習を行っており，そのうち6時間は「3・1・2法」に関連する学習が含まれている。なお、調査対象者が1年生時の有効回答数は2010年の学習前（以下，学習前とする）が160名（男子83名、女子77名）、2010年の学習直後（以下，学習直後とする）は154名（男子79名、女子75名）であった。この生徒らに食生活に関する質問調査を実施した。調査時期は2012年4月である（以下，2年後とする）。なお，学習前（2010年4月）と学習直後（2010年10月）にも同じ質問紙で調査を実施している。自由記述の回答は，生徒の記述内容をKJ法により分類し，３回の変化を見る。【結果および考察】　「食事をするときに気をつけていること」の回答は，学習前では，しっかり噛んで食べる等といった「食べ方」に関する記述が多かったが学習直後には減少し，「バランス」に関する記述が大幅に増加した。2年後では「バランス」がやや減少し，「食べ方」とほぼ同率となった。「食事を作るときに気を付けていること」の回答は，学習前では「作り方」に関する記述が最も多く，次に「衛生面」に関することと「バランス」に関する記述が多かったが，学習直後では「バランス」と「おいしさ」に関する記述が大幅に増加した。2年後では「バランス」の記述割合は減少するものの第1位で，食事を作るときには栄養や主食・主菜・副菜のバランスが大事であると考えていることがわかった。「献立を立てるときの条件」の回答は，学習前では最も多かったのが「バランス」であり，他の記述内容に比べて突出していた。学習直後はさらに増加したが，2年後では学習前の割合と近似し，元に戻っていた。すなわち，献立を立てるときには栄養等のバランスが大事であるという認識が学習前からかなり持っていると言うことができる。「食事でバランスがよいとはどういうことか」の回答では，学習前は「食品」の種類や数に関することが最も多かった。学習直後にはやや減少するもののなお最高率であった。学習直後で次に多かったのは「主食・主菜・副菜」であり，「量」と「栄養」が続いた。2年後では「食品」に関する記述は大きく減少し，最も高率だったのは「栄養」に関する記述であり，2位は「主食・主菜・副菜」であった。　以上のことから，全体的に，学習前と比べて学習直後には授業内容が反映された記述が多かったが，2年経過して，割合は低下するものの「バランスが大事」であることが多く記述されたことやバランスがよいことの具体的な記述もみられ，視覚に訴えることができる「3・1・2法」の学習効果とみることができる。

抄録全体を表示