本稿は，アクションリサーチの手法に基づき，筆者が冬・春実習に行った文化授業を内省し，授業の検証・考察を通じて授業の改善案を提示することを目的としている。筆者は冬実習での文化授業実践を振り返り，「表層文化」を中心とした授業構成であったことに気づいた。そこで，春実習では「深層文化」を取り入れた授業構成を目指した。しかし，結果的には「表層文化」を中心とした授業内容になってしまい，教師が文化的知識を一方的に教える授業スタイルであった可能性が示唆された。授業の改善案を検討するにあたり，フレームワークとして米国のナショナルスタンダーズで示されている3Pを活用することで文化授業に含まれる文化的要素を可視化し，その偏りを回避することを目指した。また，「個の文化」を引き出すインターアクションを授業に取り入れることで教師による一方的な授業から脱却し，学習者が自身の観点から文化を発見し，他者とのコミュニケーションを通じて文化理解を深める，言語と文化を統合した授業改善案を目指した。

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本稿は国際教養大学専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域（以下，本大学院）の教育実習を通して筆者が行ったアクション・リサーチの報告である。筆者は，授業見学で学習者間の発話参加格差を観察したことから，学習者全員の積極的参加を促進するために教師はどのような工夫ができるか模索し，レアリアと教師の自己開示を取り入れた授業実践を行った。しかし，教師の問いかけによって，学習者の反応に差が生じることが明らかになった。分析の結果，特定の問いかけパターンが学習者の発話参加を阻害していることが判明した。本研究では，レアリアと自己開示を活用した授業実践において，どのような問いかけが発話参加を促進・阻害するかを分析し，全学習者の発話参加を促進する教師の問いかけの工夫について具体的な改善案を提示した。

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本稿は，国際教養大学専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域で行われた教育実習に基づくアクションリサーチである。筆者は3期にわたる実習を通して，自身の発話，特に指示の出し方に課題があると考えた。そこで，授業内の発話を抽出し，指示の内容と，指示が十分に伝わらなかった要因を分析した。その結果，筆者の指示には「必要物」「タスクの進め方」「タスクにかける時間」に関する情報が十分に示されていない傾向が明らかとなった。また，指示の曖昧さや，活動開始後の追加指示，指示の変更が，学習者に分かりにくさを生じさせていることも分かった。本稿では，これらの結果を踏まえ，学習者にとってより分かりやすい指示を行うために，どのように自身の発話を改善できるかについて考察する。

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本稿は，国際教養大学専門職大学院日本語実践領域において実施された日本語教育実習をもとにしたアクションリサーチである。Task-supportedの授業における教師の支援の在り方を検討し，設計と運営の改善を目的とした。冬実習では，タスク導入の不十分さ，支援の一方向性，フィードバックの弱さが課題として明らかになった。これを踏まえた春実習では，インターアクションの量，明示的指導，フィードバックの位置づけを見直し，学習者のタスク遂行を支える支援の再構築を試みた。TBLTの理論枠組みに基づいて実践の検証を行い，学習者主体のタスクサイクルを目指す授業の設計と運営について考察する。

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本稿では，日本語教育実習における筆者の問いかけの実践を振り返り，発話のコントロールと問いの内容に着目した分析を通じて，学習者の発話を促すための問いかけの在り方について検討を行った。 その結果，問いかけを効果的に機能させるためには，わかりやすい語彙や文型の選択，段階的な導入，写真やスライド等の視覚的な支援といった複数の要素が組み合わさることが重要であることが分かった。また，問いかけを含めた教師の発話は，学習者とのやりとりの中で機能するもので，学習者が自発的に発話できる環境づくりの一環として設計されるべきものであることが再認識された。

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本アクションリサーチは，国際教養大学専門職大学院日本語教育実践領域における教育実習にて担当した短期集中型の日本語クラスにおいて，個々の学習者を評価するために，「学習シート」を導入し，その有効性と課題を検証した。「学習シート」はワンページポートフォリオ評価（OPPA）を参考にして作成し，毎回の授業前後に学習者は学びや気づきを記述し，教師がそれにコメントを加える形で運用された。学習シートの有用性と教師の活用用を分析した結果，「学習シート」は教師による学習者理解や関係構築，指導支援に効果的であった一方，自己評価や学びの深化を促すコメントの頻度は限られており，意識的な運用の必要性が示唆された。また，記述内容の共有による学び合いの機会の設計，成績評価との接続といった課題も明らかとなった。

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本稿では、筆者が3期にわたる教育実習において実施した5つの日本語学習ゲーム（「間違い探し」「ニンジンダウン」「Find Who」「何派」「モノマネ大会」）を対象とし、それらの使用傾向と設計・実践の両段階における有効性を検証した。分析にあたっては、品川（2001）の分類基準およびTalak（2010）に基づく8つの評価項目を用い、各活動が授業目標とどのように関連し、どのように授業内で機能していたかを多角的に考察した。その結果、チャレンジ性・現実性・相互作用といった項目では多くの活動で達成が見られた一方で、学習目標との整合性や目標説明の欠如が共通する課題として浮かび上がった。また、活動の効果を最大化するには、すべての基準を満たすことを目指すのではなく、学習者の状況や活動の目的に応じて柔軟に設計・運用する姿勢が求められることが明らかとなった。本研究は一実践者の事例に基づくものであり、対象や視点の限界はあるものの、日本語学習ゲームの計画的・効果的な活用に向けた一つの視座を提供するものである。

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本稿は国際教養大学専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域修士課程2年次に実施された3度の日本語教育実習において、筆者が実践した「学習の振り返り」の取り組みを対象としたアクション・リサーチである。筆者は自身の学習者としての経験から，振り返りと振り返りシートに関心を持ち，2度の実習でそれぞれ振り返りシートを作成，運用した。作成当初，「できたこと，その理由，次回の行動案」の3つを具体的に記入するよう構想していたが，学習者の記述内容は抽象的なものが目立った。そこで振り返りシートの構造と実習中の筆者の行動を分析した結果，シートの構造自体に具体性な振り返りを促す仕組みがなかったこと，また筆者は振り返りの具体化を促すように行動していなかったことが明らかとなった。これらの検証結果をもとに，対話に重点をおいた改善案を提示した。

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本研究は，筆者自身が担当した短期集中型日本語コースにおける授業内外のラポール構築行動を分析し，その実態と課題を明らかにすることを目的とする。授業録画や授業記録の分析から、教師の働きかけが学習者の安心感や積極的な発話を促す要因となっていたことが示唆された。また、授業外における評価シートを用いたコメントのやり取りなども、学習者との関係構築に有効に機能していたことが観察された。一方で，名前の呼び方や関わり方が形式的にとどまる場面も見られ，より個別性に配慮した対応の必要性が浮かび上がった。授業外でのコメントのやり取りなども，学習者との関係構築に有効に機能していた。今後は，多様な学習者の背景やコース形態に応じた柔軟かつ継続的なラポール構築の在り方が求められる。

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