本稿では、日本語教育実習の成否を測る基準となる「コース評価」について考察する。国際教養大学大学院では、秋と冬の2回にわたり教育実習を行ったが、冬実習プログラムで作成・使用したコース評価票では、コースの目標が達成されたかどうか、学習者の満足度がどうだったかは測りきれなかった。コース評価票を検証したところ、何を評価するのかという評価の対象や基準が曖昧だったためであった。そこで、春実習前に新たなコース評価票を作成することを課題とした。春実習における海外教育実習プログラム実施前にニーズ調査を実施し、そこで得られた学習者のニーズを取り入れたコースデザインを考案し、それに基づいた新たなコース評価票を作成した。その後、春実習として台湾の開南大学で2週間の日本語プログラムを実施し、コース評価を行った。この春実習時に使用したコース評価票やコース評価インタビューに基づいて、2週間のコースが機能していたかどうかを検証し考察を試みる。

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筆者は、専門職大学院日本語教育実践領域修士課程において、3学期にわたり教育実習を行ない、その過程でアクション・リサーチを実施した。岐阜方言を母語とする筆者は、アクセントに問題があることに気付き、共通語アクセントの習得を目指した。この取り組みの中で、岐阜方言と共通語との間に、単語レベルでのアクセントの違いはもちろんのこと、文型の違いがアクセントのずれに大きく影響していることが分かった。例えば、打ち消し表現「-ない」は、岐阜方言では「-ヘン」や「-ン」となり、同様に「-ないで」「-なければ」などの文型はほどんど用いない。そのため、筆者の発話内において、これらの文型でのアクセントの間違いが多かった。したがって、アクセントの問題は、単に、単語レベルのアクセントの差異の問題ではなく、方言による文型および表現の違いも影響していることが分かった。また、今後もアクセント習得を進めるにあたって、やるべき練習の内容が具体的に見えてきた。

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本稿は、学習者が既習の文法項目で練習できる教室内インターアクションの実現に向けて、学習者の発話を引き出す質問の改善をどのように図ってきたかを述べるものである。秋実習では、学習者から発話を引き出し、授業で練習させる機会を与えることができなかった。筆者の行おうとしているインターアクションと、学習者の練習になるインターアクションにずれが生じていたことがわかった。その改善のために、筆者のインターアクションに見られる傾向を特定することにした。次に、どのような教師の質問がどのような学習者の発話を引き出すのかについて理解するために、筆者の質問を例に挙げ、分析・考察することにした。更に、学習者と筆者のやりとりをIRF構造に当てはめ、筆者の質問を中心にやりとりの流れを分析した。振り返りを時系列で述べ、新たに浮かび上がった課題を今後の課題として最後に挙げる。

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日本語教師の初級日本語学習者に対する発話は、簡潔でわかりやすいことが望ましい。簡潔でわかりやすい発話の要素はいくつもあるが、本稿では主に、日本語の1文の長さに焦点をあてながら、教師の簡潔な発話について考えてみる。同時に、簡潔に話すために必要となる教師の発話調整についても、筆者の授業内での発話を振り返りながら検証する。筆者の発話を分析した上で問題点を明確化し、問題に対する改善策と改善案を提示する。そして、そこから見えてきたことをもとに、今後の課題についても言及する。

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本稿では、筆者がマレーシア科学大学にて実施した2012年度春学期海外教育実習の授業データを基に、学習者の発話を促すインターアクション・パターンと促さないインターアクション・パターンを分析する。インターアクション・パターンは3種類に分類した。1つ目はIRFパターンにおいて筆者が適切にフォロー・アップを行っていないためインターアクションが展開していない場合である。2つ目は、学習者による先制を生かさずにインターアクション展開の機会を失った場合である。3つ目は、特定の学習者を次の発話者として指名せずに発話機会が失われた場合である。分析の結果、1つ目のパターンでは学習者のニーズとコース目標を考慮し、文法の正確性よりも発話の内容を重視したインターアクションを行うことが改善策として挙げられる。2つ目のパターンの改善策は、筆者の発話量を増やさず、学習者にターンを譲ることである。3つ目のパターンでは、学習者が共通して持っている話題をインターアクション展開のために有効な題材として捉え、学習者を個人指名することにより発話機会を増やすことを改善策として挙げた。

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筆者は、国際教養大学専門職大学院グローバル・コミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域在学中に3学期に亘って教育実習を体験した。日本語母語話者の実習生とともに実習を行い、同じ授業内容を担当したが、非日本語母語話者である筆者は文法や発音の間違いをしばしば指摘され、教えることをあきらめかけた時もあった。しかし、海外教育実習で、母語を使って同じ母語の学習者に文法を指導した際、学習者からもらった感謝の言葉で、今まで気づかなかった非母語話者日本語教師の利点に気づいた。因って、本稿では、非母語話者教師の利点について述べることにした。更に、自己評価を通して、そうした利点が十分発揮できたかどうか自己点検し、非母語話者日本語教師の養成について述べる。

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本稿では、筆者の3学期間にわたる教育実習での経験を振り返り、どのように自らの授業の問題点を把握し、改善を試みようとしたのかを時系列で記す。一連の実習における筆者の課題は、自分の発話量が多すぎることと、学習者に自発的な発話を促すことができないという2点であった。実習授業中の実習生と学習者の発話を書き起こし、分析したところ、実習生が発する質問の型に偏りがあり、学習者の発話を効果的に引き出せていないことに気付いたため、その改善方法を探った。また、春実習では、今まで自分が考えていた「楽しさ」とは違う「楽しさ」があるという授業を経験した。これは、自身のビリーフを見直すよい機会となった。

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筆者は、大学院で三度の日本語教育実習を経験し、その過程で改善を必要とする多くの課題を発見した。本稿では、その中でも特に、筆者がおこなったタスクベースの授業について取り上げる。先行研究文献を参考に、自分の授業を振り返ると、筆者の授業では、学習者のコミュニケーション能力を伸ばすことを意図しながらも、タスクベースの授業の特徴を十分に活かしきれていなかったこと、メインタスク(本作業)の前に行う準備やタスク後のフィードバックが疎かになっていたこと、学習者に自らのパフォーマンスに意識を向け、自己修正をおこなう機会を提供していなかったことなどが明らかになった。これらの課題を改善する方法を考え、今後タスクベースの授業を行う際に意識すべき点をまとめる。

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本稿では、筆者が本学大学院での日本語教育実習を通じてLearner-Centredにおける教師の役割をどのように捉え、実践を試みてきたかについて記述する。筆者は、秋、冬、春の3回にわたる教育実習の中で、Learner-Centredの教育において「教師はどこまで学習者の学びに介入するべきか」という問題を抱えてきた。秋実習、冬実習では、活動形態や質問の質に着目して実習に取り組んだが、思うように成果が得られなかった。そのため、授業スキルにとどまらず、更にLearner-Centredを概念的に捉え直し、教師の役割について考察する必要があるのではないか、と考えた。本稿では、Learner-Centredと、その究極の形であると言えるLearner Autonomy、また、春実習で取り上げた形態であるCooperative Learningの3つの観点から支援者としての教師の役割について示した後、春実習で行ったグループ活動への筆者の介入を検証し、授業改善に向けた提案を述べる。

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筆者は、大学院入学時に、教師は単独で授業をするものであり、他の教師と協働して教える場面はほとんどなく、必要性も感じていなかった。しかし、本大学院での3学期間にわたる教育実習を通して、実習生同士の協働のあり方について興味を持った。本稿では、大学院での3学期間にわたる教育実習での経験を通して考えた実習生同士の協働のあり方についてまとめ、教育実習活動やその後の教師同士の協働の重要性について述べる。

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