一般的な数学に対する態度とテクノロジーを活用した数学に対する態度をMSDにより測定し，その比較を行った．多くの項目について有意差が認められ，前者の方が高い結果となったが，テクノロジーを自ら活用していると判断される生徒達は，他の生徒に比べて２つの数学に対する態度の評価に差がない傾向が明らかになった．これを含めたいくつかの分析結果に対して考察を行い，一定の教唆を得た．

GIGAスクール構想の実現により生徒が一人一台のICT端末を利用することが可能となった.ICT端末を利用することで生徒の理解を促進させることができる教材の検討とその課題について考察を行った.左辺が絶対値を含むxの1次式，右辺が絶対値を含まないxの1次式となる方程式の解の個数を調べるという実践でICT端末の利用について検討を進めた.複雑な場合分けが存在する問題において，視覚的に確認することのできるICT端末の活用は効果的だったと言える.一方で，数学の基礎・基本が抜けている生徒にとってはICT端末をどのように利用すればよいかわからなったという問題が生じている.また，ICT端末を用いた数学的活動においてどのように生徒を評価するかについては課題が残る.

GIGAスクール構想に基づいた政策により，１人１台のタブレット・PCの普及が現実のものとなった．それに伴い，テクノロジーを利用した数学的活動の場面において，探究活動を行うための教材パッケージ化の必要性が求められている．今回は教材パッケージ化の上で重要となる「探究活動における記録方法」に着目し，（株）CASIOが開発したツールであるClassPad.netを用いて実践検証を行った．授業後の生徒アンケートからは，個人の探究から成果物の共有までを含めた一連の活動をタブレット・PC上で行える良さについて肯定的な評価を得ることができた．一方で，ClassPad.netがメモ（付箋）機能と併せてグラフや図形の描画から，計算処理までを統合的に扱うシステムであるがゆえ，その機能の理解や活用に躓く生徒も散見された．今後は継続的な活用によるテクノロジーへの習熟を課題としつつ，コンテンツの開発に着手していく．

本研究は遠隔教育においてICTを活用した事例の紹介とその考察である.活用にあたっては，時間の動機・非同期，動画のあり・なしについて4つの分類を行った.それぞれの分類についてどのような実践が考えられるかを紹介し，その実践の考察を行った.本実践では対面で行ってきた授業の置き換えに留まらずICTを利用する利点を活かすことを目指した.

数学教育のテクノロジー利用可能性について，コロナウイルス拡大による休校措置の状況からも。その検討と実践検証が今まで以上に求められている。今回は，特に探究型学習をオンライン授業で行える可能性について考察するため，2020年2月に行った探究活動を伴う研究授業について，テクノロジーの活用について実践と検証を行った。その結果をもとに，オンライン授業による探究型学習の実現可能性について考察した。HTML5形式の良さについて，再確認した上で，Wi-Fi環境やタブレットなどのハード面の整備を実施できれば，オンラインでも探究型学習は可能であると結論づけた。今後は，並行してソフト面としての整備として探究型学習をオンライン授業で行うための教材パッケージ化が求められる。

高等学校の数授業におい てテクノロジーを活用することで対話を促進させることを目標とした授業の実践事例を紹介する .特に ,本研究では数学の習得を目指した実践と数学の活用を目指した実践 の中でテクノロジーによって対話が促進されることつい注目した .

テクノロジーを活用した主体的・対話的な数学的活動をより効果的なものとするため，これらの活動と定期試験問題との連動を継続してきた．生徒達のアンケートからは，テクノロジーを用いて考える良さや大切さを理解していることが確かめられ，一定の生徒については，主体的・対話的な学びについての重要性を認識していることも確認できた．授業の内と外でのテクノロジー活用について，そのバランスを考えること，生徒が主体的に取り組みたくなるコンテンツ作りが今後の課題である．

１．研究背景

　筆者は大学及び大学院の在学中に宮城県仙台市若林区に所在する震災遺構仙台市立荒浜小学校を事例として，震災伝承施設が地域で果たす機能に関する研究に取り組んだ．2021年10月には，研究を取り組むに至る動機や筆者の人物像についてＮＨＫ仙台放送局から取材を受け，その模様は2021年11月10日にＮＨＫＥテレにて『ハートネットＴＶ「あの日、何をしていましたか？」』として放送された．番組内では，地震や津波の映像は使用されず，視聴者が投稿した東日本大震災発生当時を振り返る言葉を俳優が朗読したほか，言葉を投稿した筆者を含む４名の人物の現況を撮影した映像が放送された．番組の放送後，筆者は在職中の芝浦工業大学柏中学校の中学２年生の社会（地理的分野）の授業内で当該番組を生徒に視聴させ，レポート課題として感想や考えたことなどを自由記述させた．以下，本研究は生徒が記述したレポートを分析し，中学校段階における防災教育のあり方を検討し，「対話的な防災教育」の必要性を論じる．

２．生徒が持つ震災当時の記憶

　震災発生当時は３歳もしくは４歳の未就学児であった生徒の感想からは，当時のことは覚えていないといった記述が散見された．一方で，当時の記憶があるという回答が19件（ｎ＝170）あった．具体的には，震災当時の家族や自らの様子についての記述やマスメディアを通して見た震災の映像についての記述があった．一般に３歳以前の記憶は幼児期健忘により残っていない場合が多いため，現在の中学２年生が震災当時の記憶を保持する最後の世代であることが改めて示された．

３．親族との対話による震災伝承と防災意識の向上

　さらに生徒の記述からは，番組の視聴をきっかけに家族と震災当時の状況や今後の災害への備えについて対話したという趣旨の回答が42件あった（ｎ＝170）．これらの回答から、親族がいわば「語り部」となり震災の記憶がない生徒に対して震災の記憶の伝承が行われたことや，生徒が親族と災害発生時の行動について確認していたことが明らかになった．

４．「対話的な防災教育」の必要性

　生徒のレポートを分析した結果，番組の視聴をきっかけに，11.2％の生徒が当時の記憶を振り返っていた．同時に24.7％の生徒が親族と震災について対話する機会を得て，親族から震災の記憶を受け継ぎ，防災意識を向上させていた．このほかにも回答した170名の生徒の多くが，被害を受けた人々に思いを寄せ，地震の恐ろしさを実感したことを記述していた．結論として，番組は震災の被害状況をもとに防災を訴えるのではなく，震災を経験した人々が当時を振り返り紡いだ思いを紹介することにより，震災の記憶を伝承することの意義や日ごろからの備えの必要性について生徒に思考させていた．この結果は，防災教育の課題として片田（2008）や伊藤（2010）が指摘してきた，「脅しの防災教育」を克服する発見であった．今後の防災教育では，当時の状況を写真や映像で生徒に恐怖心を与える学習活動よりも震災を経験した教員や親族が身近な「語り部」として当時の状況を生徒に語り，必要な備えや防災のあり方をともに論議する「対話的な防災教育」の展開が求められる．