(1) Erich Fromm's theory of “self-realization” has developed through the process of critical examination into S. Freud's biological-deterministic rationale and his own cultural-deterministic one in his early works, and it consequently includes both of these factors as the vital components.
(2) In his theory, therefore, a human-being is regarded as an existence who can realize his own primary potentialities to be for himself only through his self-determining, spontaneous-productive activities as the responses or re-actions to his biological/socio-cultural determinants. In this sense, man's self-realization is the very process of such productive re-activities.
(3) The essential point of the controversial issues between Fromm and the other members of the “Frankfurt School” -Horkheimer, Adorno, Marcuse-is concerned with the objective possibility of self-realization within the real context of the present society. However, Fromm's rebuttal against their negative arguments concerning his self-deterministic rationale seems to be insufficient so far as I know.
(4) In his theory, the possibility of self-realization is based on his “faith” -or “paradoxical hope” -n human nature inherently having potential powers and strivings for self-realization within itself. By this faith, his practical efforts in psychiatry and his own self-realization have been supported and, at the same time, the faith itself has also been verified through these experiences.
(5) Thus, we can grasp the innate construction of Fromm's theory of self-realization as follows.
a) His theory is based on the self-deterministic rationale on man's personality.
b) But the biological/cultural determinisms are still alive, because in his theory man's self-realization is regarded as the process which is constructed only through his productive re-activities to his own biological/socio-cultural determinants.
c) His self-deterministic rationale is founded on the above-mentioned “faith”. In other words, the theory of self-realization is the very product of this faith.
(6) The essential process of what is called “ self-formation ” (Selbst-bildung) in educational philosophy can be identified with the self-realization through man's spontaneous-productive re-activities.

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The purpose of this paper is to examine the concept of God in Friedrich Fröbel's pedagogy and to shed light on his notion of God, and how he saw the relation between God and nature, taking into consideration the influence other philosophers had on him.
In Chapter 1, Fröbel's idea of God and Nature has first been examined, and then his notion of the immanence and the transcendence of God.'Life'is looked upon as the manifestation of God in the natural world, and its dialectic development has been examined.
In Chapter 2, Frobel's panentheism has been examined under the following headings :
I The influence of Krause (1781-1832);
II The influence of monotheism in his home and at school;
III 'Unity of Life' (Lebenseinigung) as Fröbel's religious belief.
In Chapter III an effort has been made to further clarify Fröbel's notion of God : comparative study has been made of his notion of God and that of Plotinos (204/5-269/70 A. D.), a representative philosopher of Neoplatonism.
Natural philosophy of his days as the one found in Schelling (1775-1854) and Christian philosophy were fused into one to form Fröbel's own notion of God.
In conclusion, Fröbel's notion of God which is at the core of his pedagogy, is said to be formed by the fusion of natural philosophy and Christian philosophy, and his philosophy of education can be said to be characterised by this fusion.

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An attempt is here made to examine through his major works Inoue's viewpoint within the frame of philosophy of education. The paper is divided into three parts : (1) the philosophic-educational meaning of the Coplimental Theory (sôho sestu);
(2) the philosophic-educational foundation of this Theory;
(3) a critical appraisal of the same Theory.
The Complimental Theory seems to attach more importance to accurate practicality rather than to logical originality, and emphasizes a teaching process in which, on the basis of 'learning by discovery', drill, problem solving methods and the project method are employed. As the logical basis a typological theory is stressed which may be called 'additive typology'. This appears as the logical development of discontinuity abstracting from the element of continuity. Another outcome is that the evaluation of eclecticism is turned into the viewpoint of 'elasticity.'
In Part (3) the philosophial standpoint has been examined which exhibits very much a logical characteristic of producing a discrepancy between desire and the concrete.

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私は、それがどういう形態をとるにせよ、平和教育と呼ばれるものにかねてから積極的な関心を抱いてきた。それは、単に平和ということが、現代の世界状勢上、子どもたちの教育において当然に強調されなければならないという理由からだけではなくて、さらに、いずれ分っていただけるように、すべての教育活動の目的は結局は人間の間での平和な生活の恒久化に帰着すると見なしうるという、いわば純粋に理論的な理由からでもある。今回のこの小論は、この後者の観点からの教育の現状への批判であり、問題提起の試みである。

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伝統的なドイツの陶冶思想 (Bildungsdenken) と現代の教育学の大勢との間には、種々の著しい食い違い (beträchtliche Verschiedenheiten) があって、それは教育思想のあらゆる領域に及んでいる。第二次大戦後、教育学は、さまざまな伝統的教育観・陶冶観と批判的な対決を行なうことによってみずからの資格をあかししようと努め、耐久性があり、しかもそれまでに蒙った数々の経験を考慮に入れた新しい出発点を探し求めたのであるが、現在では教育上のことがらを、従来とは異なったいろいろな前提から考え始めている。伝統的な種々の立場に対する批判は、今やただ事のついでにのみなされており、それも、異議を唱えるという形の批判であれ、否定するという形の批判であれ、もはや建設的な意味を何ひとつ持っていない。このような発展状況は、見受けるところ、伝統的な教育思想を等閑視しているように思われる (Die Entwicklung, so scheint es, ist über dieses Denken hinweggegangen.)。だから、この伝統的な考え方は、現代と全く関連のない、ただ歴史的なものを過度に重視する考察のなかでのみ (nur noch in rein historisierenden Betrachtungen) 思い浮かべることの可能な、いわば歴史のファイルに整理され収められたもののひとつ、と見なされている。しかしながら、明らさまにであれ、またそれを明言しないままであれ-後者の場合には、なおさらそうであるが-、そのように伝統的なドイツ教育学と絶縁してしまう場合、そこでは、すでに片づいた無用のものとして簡単に脇へ押しやることのできないさまざまの問題が、生き埋めにされている (Gleichwohl liegen in der direkten und mehr noch in der indirekten Absage an die überlieferte deutsche Pädagogik Probleme verschüttet, die nicht einfach als abgetan beiseitegeschoben werden können.) 。ひとりひとりの人間の個性、規範性、人間の意味と使命への問と結びついた陶冶、古典的立場からみた人間学と人間像、これらについての従来の説明は、合理性が新しく捉え直され、科学の概念が以前とは大きく異なって規定され (ein vielfach anders bestimmter Wissenschaftsbegriff)、根本的な哲学的立場が変わってしまい、教育思想にとっての政治的・社会的状況がかつてより強く強調される (eine nachdrücklichere Betonung politischer und gesellschaftlicher Umstande für pädagogisches Denken) ようになって、もはや最近の学問観に適合しない、と言われるからといって、すでに時代遅れになってしまったわけではない。なるほど伝統的な答は、以前と違った風に立てられた問にふさわしく答えてはくれない。しかし、昨今世上を賑わしている答もまた、かつての問に適切に答えはしない。察するところ、教育上のことがら全般の概念規定に、ある根本的変化が起ったのであり、そのために「古い立場」と「新しい立場」とを一致させることがもはや不可能に思われるのだ。だからこそ、一方が他の立場に対して持つ種々の不足についても、もはや有意義に語ることができないし、まして、両者の基本的立場を相互に対決させ、その決済ができるなどとは、思いもよらないのだ。
このような現在も進行中の変化は、教育関係をどう評価するか、を軸にして探ってみると、範例的に明らかにすることができる (Exemplarisch lassen sich die eingetretenen Voränderungen an der Einschätzung des pädagogischen Bezugs verdeutlichen.)。以下、これを実際に展開する場合にふむべき順序としては、まず、ある特定の教育学が持つ個々の特殊性には留意せずに、教育関係の伝統的な基本構造を描出する。次いで、教育関係にはもはや如何なる地位をもあてがわない、現下のいろいろな教育学の思想傾向について論究する。そして最後に重要なのは、このような教育思想の状況から生じざるをえない諸々の帰結に、注意を喚起することである (schließlich gilt es, auf Konsequenzen zu Verweisen, die sich aus einer solchen Situation des Pädagogischen Denken sauhdrängen.)。

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本書の著者は、二十余年にわたるデューイ研究の成果に基づく業績を京都大学教育学部に提出して、昭和四七年五月に教育学博士の学位を受けた。本書はその学位請求論文に、その後得られた新しい資料をも検討して加筆し、あるいは書き換えを行なって、昨年末に刊行された研究書である。

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