何がわれわれを規則に従って進むように、あるものを規則とみなすように、強制するのか。何がわれわれを、すでに学んだ言語の形式において語り合うように強制するのか。
ウイトゲンシュタイン『数学の基礎』
中村秀吉・藤田晋吾訳、大修館、二四三頁。

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This paper examined J. A. Comenius' The Way of Light as a theory of language in the metaphor of light, one that is crucially related of cognition of things.
In The Way of Light, Comenius expresses the world and human beings in a metaphor of light. External light illuminates all things and clarifies every thing. It overcomes every darkness in the world. On the other hand, Internal light means intellectual light in particular. This light overcomes darkness of ignorance in soul, and intellect has an opaque characteristic. Opaque intellect receives light, blocks its further penetration, keeps the truth of things within itself, and reflects and scatters it around the world again. It can be said that working of this intellect is a function of the language. From the point of view of human history, Comenius said that the scatter of light spreads through cognition, conversation, a meeting of a church, books, printing and the art of navigation. Furthermore, this process is expansion of education to give light for human mind.
Comenius considers the cognition of things from the perspective of light because he has an assumption that every visible thing in the world has truth of God. And ideal universal language is designed as a medium to represent the truth of things.
In other words, what is considered as the language in Comenius has triplex meanings : a language that articulates the light as opaque intellect, a language as the world itself has, and a transparent language that represents the world. These triplex meanings of language are deeply related to the educational thought of Comenius.

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Martin Bubers Denken wird immer wieder so verstanden, dass er seine frühere mystische Neigung, sogenannt 'Erlebnis'-Mystik', überwunden und dadurch zum dialogischen Denken entwickelt hat : 'Von der Mystik zum Dialog'. Diese Auffassung kann zwar noch wichtig und bedeutend bleiben, es müsste aber zugleich wertvoll und notwendig sein, wirkliche Bedeutungen solcher Überwindung und Entwickelung nachzuprüfen, ohne seinen Gedanken einfach zu schematisieren, sondern um aller Moglichkeiten seines dialogischen Denkens willen.
In diesem Aufsatz wird es versucht, seinen mystischen Gedanken tiefer und ausführlicher zu erforschen, fokussiert auf die Sprache in der Mystik, vor allem die besondere Bedeutung 'des Unsagbaren' urn die Jahrhundertwende im deutschsprachigen Raum.
Zweitens wird die skeptische Sprachkritik und Mystik von Fr. Mauthner und G. Landauer erforscht und dabei werden ihre Zusammenhänge mit Bubers Problematik, d.h. der Universalienstreit und Individuationsproblem deutlich gemacht. Diesbezüglich wird Bubers Dissertation 'Zur Geschichte des Individuationsproblems' untersucht, deren Bedeutsamkeit in der Tat kaum genug beachtet wird.
Aus diesen Untersuchung werden die erste Sätze von 'Ich und Du', dessen Kerngedanke darin symbolisiert wird, aus der mystischen Perspektive wieder interpretiert und neu bewertet : Z. B. die verschiedene Bedeutungen von 'zwiefältig/ Zwiefalt'. Dieser Buber'sche Begriff, m. E. enthält den mittelalterlich-mystischen Sinn wie partitipatio, complicatio, Entfaltung, Umfassung u.s.w.
Dass Bubers Denken des Partizipierens durch die Zwiefalt, nämlich Fältigkeit, von Potenzieren-Verwirklichung oder Transzendenz-Immanenz konstruiert wird, fließt folglich in die Form der Ankunft des Rufs in seinem dialogischen Prinzip wie wesentliches Paradoxa von Du-Es-Zwiefältigkeit ein, und wir müssen für diese inhaltvolle Bedeutsamkeit mehr Aufmerksamkeit zeigen.

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Purpose of this paper is to reexamine the positioning of the educational thought of Joachim Heinrich Campe which is a representative model of the educational thought in the Enlightenment, in comparison to the theory of Karl Philipp Moritz. Moritz as an early Romanticist tried in his language theory to establish a methodology for creating the universal language through self-analysis and on the basis of his own experiential psychology. Campe showed a necessity for stipulating concepts and an expectation for the public in his criticism of Moritz based upon Enlightenment psychology. This led him to the reconstruction of language through dictionary compilation in the occasion of the French Revolution. In that process Campe constructed a place for the Enlightenment theory of language, by describing the criticism of Moritz. Ironically, however, this turned out to give the latent character of Romanticism to the dictionary. On the basis of this transfiguration, various interpretations of the Campe's language theory were united in one dynamic image. Furthermore, a link between the Enlightment and Romanticism was established through the transfiguration of Campe's theory of language.

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Étant donné que la théorie de l'écriture chez Derrida est fondée sur des études minutieuses relatives à la parole individuelle et au langage concret, elle comprend une vision importante pour les recherches sur l'enseignement de la langue. Cependant, dans les recherches relatives à la pédagogie, la philosophie de Derrida est le plus souvent envisagée sous un éclairage politique ou social en rapport avec la «déconstruction» et est rarement considérée comme une théorie ayant un lien étroitavec les questions concrètes de l'enseignement et les problémes de l'éducation. Cet article envisage donc de démontrer que la theorie de l'écriture chez Derrida peut grandement contribuer aux recherches sur la pratique de l'enseignement.
Pour ce faire, j'examine tout d'abord, en me référant à la notion de «représentation», les critiques que Derrida adresse à la linguistique de Saussure, linguistique qu'il qualifie en effet de métaphysique typique qui sous-estime l'écriture. J'éclaircis ensuite trois prédicats essentiels de l'écriture selon Derrida, puis l'approche du langagepropre à ce dernier qui considère la parole comme une «origine» où s'impriment les différences. Enfin, je mets en évidence, en apportant une réflexion sur des situations typiques de l'étude avec le langage écrit selon la théorie de l'écriture chez Derrida, que les idées de celui-ci ont des liens étroits avec des actes et des faits tels que la recherche de l'exactitude, la substitution des choses ainsi que la dissociation entre sujet scolaire et contexte social, actes et faits qui ressortent des situations d'apprentissage linguistique et qui sont couramment constatés dans les pratiques éducatives générales.

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Es ist eine historische Tatsache, daß viele japanische Lehrer ihr eigenes Schuldasein literarisch dokumentiert haben. Die Bedeutung und Wirkung dieses Dokumentierens, durch das als solches er sich entwickeln konne, waren bishernur empirisch bekannt. In diesem Aufsatz soll also dieses Verhalten anhand derSicht von W. Dilthey und M. Heidegger klar gemacht werden. Urn diese Aufgabekonkret zu erfüllen, nehmen wir als Beispiel das Dokument Tsuneo Takedas, der ein Grundschullehrer war.
Takeda hat seine eigene Erfahrung der Entfaltung als Lehrer beschrieben, dieer mit Hilfe des Dokumentierens gemacht hat. Urn die Erfahrung zu beschreiben, benutzt er den Begriff “Gestaltung” der Erlebnisse durch literalischen Ausdruck.Gerade im Prozess des Ausdrückens eines praktischen Erlebnisses, der die willkürliche subjektive Darstellung überwindet, ereignet sich diese Gestaltung. Im 1. und 2. Abschnitt wird dieser Prozess nach Dilthey erortet, und ausgelegt, so daß die Erinnerungen, in denen die praktischen Ereignisse aufgefaßt werden, zu “Erlebnissen fortgezogen” werden, welche im Verlauf des Lebens strukturellmit solchen Momenten verbunden waren. Der Erlebnisausdruck bei solchenErinnerungen allein kann den seelischen Zusammenhang aus den Tiefen heben, diedurch Introspektion und Beobachtung nicht erhellt werden.
Takedas Erfahrung der Dokumentierung hat eine dunkle Stelle, die anhandDiltheys nicht mehr ans Licht gezogen wird. Außerdem muß man sich auf dieStimmung des Lehrers konzentrieren, an die Dilthey nicht genug gedacht hat, umden Lebenszusammenhang des Lehrers zu erkennen. Dafür soll Heidegger unseinen Anhalt gewähren.
Im 3. Abschnitt wird zuerst anhand von Heidegger geklärt, daß dieGrundstimmung den Zustand vor und über allem Erkennen und Willen eroffnet, in dem wir jeweils zu den Dingen, zu uns selbst und zu den Menschen urn unsstehen. Danach wird erbrtert, daß die Freude d.h. das Aufgeräumte, das Takedain seiner Tätigkeit angestrebt und in seinem Dokument beschrieben hat, diejenigeGrundstimmung ist, die allein den Kindern den ihnen gernäßen Ort einzuräumenvermag, und in der die “Natur” der Kinder heil bewahrt ist. Anschließend wirdgezeigt, daß der Lehrer seine Praxis dokumentiert, urn dasjenige Aufgeräumtezu finden, worin er mit Kindern zu wohnen und die Natur der Kinder im Wort zu behüten bedacht ist.

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It is said that Ludwig Wittgenstein is one of the most important linguistic philosophers in the twentieth century. Indeed, his contribution to the “Linguistic Turn” is prominent. His interest, however, is not in language itself but in the emancipation of his students and readers from pictures that have held them captive. The purpose of this paper is to understand the point of Wittgenstein's philosophy by considering how he frees them in teaching philosophy.
The paper firstly argues that Wittgenstein's philosophy is likely to be misunder-stood even by major Wittgensteinian scholars, and that his philosophy should be characterized as edifying philosophy, one that Richard Rorty distinguishes from systematic philosophy.
The paper then discusses the purpose of Wittgenstein's philosophy and his philosophical methods. While he held a consistent concept of philosophy from the early to the later periods, he changed his view on philosophical methods. The paper finds a connection between two periods by elaborating on the “elucidating” function of his philosophy, and his idea of an “overview” as a philosophical technique. It shows that Wittgenstein's philosophy is motivated by his pedagogical concerns about the emancipation of his students and readers from their conceptual captivity that causes philosophical confusions.
Finally this paper examines closely Wittgenstein's practice of teaching philosophy. It reconstructs his teaching in his class by using his students' memoirs, and analyses his Philosophical Investigations in terms of the idea of teaching as a philosophical technique of emancipation. His teaching in the classroom and his writings have some common features such as a dialogical style, presenting imaginary examples one after another, and encouraging students or readers to think by themselves. It is concluded that readers of Wittgenstein are expected to see beyond his teaching by learning from him how to emancipate themselves.

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The purpose of this paper is to re-examine Mortimer Jerome Adler's ideas on liberal education. It is widely known that Adler was a vociferous proponent of the Great Books Program, an education program which consists of reading classics and discussing them.
In the previous studies concerning the Great Books Movement, the main focus has been on Robert Maynard Hutchins, the president of the University of Chicago and the spokesman of the Movement, and the Great Books Program has been considered as traditionalistic, perennialistic, and reactionary. However, as historian Mary Ann Dzuback aptly stated, it was Adler who had a decisive influence on Hutchins, and Hutchins' ideas on education owed much to Adler. Besides, as Amy Apfel Kass pointed out, the Great Books Movement needs to be reinterpreted as an attempt “to completely transform education by reviving and reconstructing the traditional liberal arts.”
There are four sections in this paper. The first section examines the theoretical structure of Adler's ideas on liberal education, and argues that he redefined liberal arts not as subject matter but as skills. The second traces how Adler's redefinition of liberal arts was formed, and analyzes how Adler thought over the relation between liberal arts as skills and the subject matter that is to be learned. The third focuses on the art of reading, one of the liberal arts Adler defines, and scrutinizes how great books should be read in Adler's theory. The fourth examines how and why Adler regarded the Great Books Program as the process of nurturing active and critical citizens in a democratic society.
Based on these four sections, this paper reinterprets the significance of Adler's redefinition of liberal education during the interwar period, and explores its implication for today's liberal education.

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久々にリット (Litt) という個人名を付した研究書が刊行された。1956年刊行の杉谷雅文著『リツト』 (牧書店) 以来ではなかろうか。

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誰もが-少なくともその名前と哲学史における輝かしい地位については-よく知るイマヌエル・カント。著者である鈴木晶子氏は、近著『イマヌエル・カントの葬列』を、このあまりにも有名な哲学者の、とはいえほとんど語られることのない最期の瞬間を描写することから説き起こしている。ある思想まつこ家の末期から葬儀までの状況描写をもって導入を試みる教育学の書物を、評者は管見にして他に知らない。多くの読者は、まず本書を開いた時点で、このことに意表を突かれ、また衝撃的で謎めいた出だしに惹きつけられるであろう。その一方で、この導入部は、読み返してみると、本書の主調を予示しているという点においては、むしろ必然的でさえあるという印象をも抱かせる。本書は、一九九四年から雑誌『現代思想』において著者が公にしてきた複数の論文を基盤としつつ、それを死生の観点から編み直したものである。この死生をめぐる著者の関心が、すでに本書の入り口辺りで漂っている。死生という観点からの編み直しが、教育学研究としての著者の大きな賭けであるように思われるのだが、その点については後述する。
本書は、第I部「カントを失う」 (第一、二、三章) 、第11部「教育の世紀」 (第四、五章) 、第III部「喪の技法」 (第六、七、八章) の三部で構成されており、さらに、第II部と第III部の間に「間奏曲」として「発達の行方」という論考が収められている。本書の樹幹をなしているのは、「カントが呈示した問題系が教育的思考様式や教育学という学問形式にどのように受け継がれ、あるいは忘却されたか」 (「はじめに」vii頁) という問いである。すべては、直接的または間接的に、カントをめぐる問題とかかわっている。とはいえ、本書は多層的に読み込むことができるようにできており、とりあげられている主題や話題は多岐にわたる。本書の構成にしたがって各章の内容を順番に一通りなぞることによって本書を見渡すことは、評者には到底できそうもない。
ここでは、著者による上述の問いにしたがって、とはいえ評者の関心にもとづきつつ、まず<カントの継承>という視点から、最も重要であると思われるいくつかの章の概要を示してみたい。その後、<カントの継承>についての論述に折り重ねられている<カントの忘却>についての論述がどのようなものであるかを確認し、最後に、そのようなカント問題との格闘の末に浮上する死生の教育思想に注目して、本書の核心部分を読み直してみようと思う。

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本書は、京都大学博士 (教育学) 学位論文に、若干の補筆訂正をして出版されたものである。学位申請に当たっては、著者による先行図書『ホリスティック教育論』 (日本評論社) が参考論文として付されたとある。
タイトルの通り、本書の主眼は、まずブーバー対話論の解明にある。が、それとホリスティツク教育が、どうかかわるのか。他者、呼びかけ、応答とは、何か。学位に相当する知見として、ブーバー研究上の貢献として、何があるのか。
この点について、著者自身、こう述べている。「ブーバーの人間学や教育論に関する優れた先行研究が多々あるなかで、本書のもつブーバー研究上の貢献があるとすれば (中略) 、現代のホリスティック教育からのアクチユアルな問いかけによって、全体主義や神秘主義に対する彼の対話論の『他者性』や『応答性』のもつ意義を際立たせ、またその視角から彼の対話論の人間形成論としての特質を捉える点にある」 (十一-十二頁) 。あるいは、こうも記されている。「すぐれた先行研究のあるブーバー教育思想研究に対して、本書の研究が貢献しうるとすれば、 (中略) ブーバー対話論の人間形成論としての解読を『全体性』を鍵概念として試みた点にある。いま一度その読解の観点について言えば、本研究は、『人間形成』の主体たる〈世界〉と、自らも形成される客体でありながら『教育』の主体たらんとする『教育者』との間の、その対話的連関を、〈世界〉との間の垂直方向 (聖性) および他者との問の水平方向 (全体性) を交えた『対話』理解を通して、解明したものである」 (二五七頁) 。
要するに、ブーバー対話論をホリスティック教育の観点から解読したのが、本書である。すると、ブーバー村話論においては、「他者性」と「応答性」が、聖性と全体性のなかの重要なファクターとして浮き上がってくるという。聖性も全体性も、一歩でも道を踏み誤ると、一方は心理主義や神秘主義、また他方は全体主義や同一化へと急速に傾斜しかけない危険性を常に抱えている、そこでは、「狭き尾根道」を注意深くたどる必要がある。読者は、著者とともに、この「狭き尾根道」をまさに対話しながら、たどることになる。果たして、踏み外すことなく、うまくたどることができるであろうか、できたであろうか。対話になった、であろうか。
再度確認しておこう。本書は、「M・ブーバー (MartinBUber1878-1965) の『応答的対話』に関するテキストを、物語論や他者論のインパクトを経た現代思想の地平において、ホリスティック教育が探求する『全体性』と『聖なるもの』に関わる課題意識にしたがって読み解き、その人間形成論的な含意を解き明かすものである」 (四頁) 。構成は次の通りである。二部からなっている。

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本書は、アメリカの批判的教育研究 (atical educational studies) の第一人者マイケル・W・アップル (Michael W. Apple 1942～) の著作で、一九九三年に初版が出された後、二〇〇〇年に第二版として改訂されたものである。アップルの著作はすでに『学校幻想とカリキュラム』や『教育と権力』などが翻訳され、日本でも高い評価を受けているが、訳者によれば本書はアメリカで「社会学文献一〇〇名著」に推薦されるほど評判が高いという。
本書の目次は次のようになっている。

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