本稿では，不定冠詞，定冠詞，部分冠詞に関して，フランス語以外のロマンス諸語の文法書を執筆した日本人学者の言説について論じる。FLEの文法には，これらの著作に見られるような馴染み深い特徴が非常に多いにもかかわらず，ある種の教科書の言説には，限定的な範囲ではあるが，FLEの文法と異なった要素もあることがわかるだろう。同じテーマで書かれた2つの論文に続き，この著作では，日本語を話す学習者を対象とした様々なロマンス諸語における冠詞に関するある種の教授法の傾向を概観する。その目的は，日本語のFLEには存在しないが，FLEに利益をもたらす可能性のある文法的言説を特定することである。

本研究は，「特定目的のためのフランス語」（FOS）研究のヴァリエーションの一つである「学術目的のためのフランス語」（FOU）の研究分野に属すものである。本研究の目的は，フランスへの交換留学を目指す日本人学生の具体的なニーズを特定し，それに適した教育上の対応を提案することである。本研究では60人以上の学生から収集したデータを分析することで，言語に関するニーズだけではなく，大学のフランス語学習者すべてにかかわる学際的な知識・ノウハウ・対人スキルを特定した。そのうえで，FOS/FOUの問題提起の根底にある「必要性」「目的」「有用性」の概念を考慮し，日本の大学で提供されているフランス語の授業の内容と目的の一部について，さらには専門科目，とりわけ言語系ではない学部／学科の専門科目との連携について疑義を提起する。学生たちとそのニーズを出発点とするFOUのアプローチは学生たちのアイデンティティと専門性に関連した言語運用能力を伸ばすことを目的に，日本の大学においてフランス語教育及びフランス語学習を活性化するための考察の端緒を提供する。

L’objectif de cet article est d’examiner l’impact des facteurs liés à l’environnement d’apprentissage sur la motivation des apprenants de français. À partir de deux questionnaires établis sur la base de la théorie de l’autodétermination, puis administrés à des apprenants de français pendant la crise de la Covid-19, ainsi que d’un questionnaire sur l’environnement de la classe destiné aux enseignants, nous avons tenté d’analyser les effets du format d’enseignement, du contenu pédagogique, et de la taille de la classe sur la satisfaction des besoins psychologiques de ces apprenants. Les résultats ont montré que la motivation et la satisfaction des besoins fondamentaux des étudiants des cours en présentiel étaient plus grandes que celles des étudiants ayant suivi les cours en ligne, avec des différences marquées, notamment dans la satisfaction du besoin d’affiliation sociale. Par ailleurs, des différences dans les facteurs significatifs ont émergé entre la première et la deuxième enquête : la première était davantage influencée par le format de la classe, tandis que la deuxième était plus influencée par le contenu et la taille de la classe. À la lumière de ces résultats, la discussion porte sur la position de l’enseignement en présentiel et en ligne dans l’ère post-Covid.

The objective of this article is to examine the impact of learning environment factors on the motivation of French learners. Based on two questionnaires developed from Self-determination theory and administered to French learners during the Covid-19 crisis, along with a teacherfocused questionnaire on classroom environment, we aimed to analyze the effects of teaching format, pedagogical content, and class size on the satisfaction of psychological needs for these learners. The results revealed that the motivation and satisfaction of fundamental psychological needs for students in face-to-face classes were higher than those for students in online classes, showing marked differences, particularly in the satisfaction of the needs for relatedness. Furthermore, significant differences in influencing factors emerged between the first and second surveys: the first was more influenced by the class format, while the second was more influenced by content and class size. In light of these results, the discussion focuses on the position of in person and online teaching in the post-Covid era.

本稿の目的は日本で出版されたFLE教科書の教授法的な性質を正確に捉えることである。そのために，まず日本のFLE史の中で伝統的な文法訳読法と並んで，直接法，S.G.A.V.，コミュニカティブ・アプローチがどのように取り入れられてきたかを精査し，印刷技術の発展という観点を参照しつつ，教授法の変化のダイナミズムを明らかにした。次にH. Besse（1985，2000）の基準に基づいて教科書の内容を解析する方法を試み，「コミュニケーション型」の教科書の中にも，伝統的な文法訳読法に基づく方法の痕跡が存在すること，また，教科書作成者のプロフィールが，教科書内で提示される帰納的アプローチや各課で提案される練習問題の数に影響を与えることを明らかにした。

本研究は，日本における外国語教育の中で生じている複言語教育を解明する研究の一環である。複言語教育の主要なアプローチの一つである言語の統合的教授法（DIL）がどのような形態で見られるかを探るため，本稿は日本で出版されている外国語としてのフランス語（FLE）教科書に焦点を当てた。その結果，（1）調査対象となった37冊のFLE教科書のうち大半が，一部を除き，DILの要素を一切示していないが，（2）アンケート調査の結果から，大学生の大多数が，既存の言語レパートリーとの比較に基づく指導に利点を見出していることが明らかになった。この知見は，今後の教科書の開発や，複言語教師の育成に示唆を与えるものである。

本稿は，日本の公立小学校で英語専任教師と栄養教諭によって始められた，言語への目覚め活動と栄養教育を結びつける教育プロジェクトを報告する。様々な外国の料理をテーマとした実践の中からフランス語圏（フランス，カナダ，チュニジア）の食と文化の学習に焦点を当て，単一言語主義が根強い日本において児童がどのようにフランス語やフランス語圏の文化に慣れ親しんだのかを示す。最後に学校と学校外のコミュニティをつなぐ教育方略について考察する。

本稿の目的は，日本語を母語とするフランス語学習者の動詞使用を形態論的観点から分析し，レベル別にその特徴を記述することである。研究にあたり，A1からB2レベルの学習者24人が書いた作文データを用いた。法・時制の使用を分析した結果，複合過去はA1レベルから積極的に産出される一方で，半過去の使用はA2レベルまで散発的であることが分かった。これらの時制使用は特定の動詞や形式に頼る段階を経た後，B1レベルで安定し多様化する。主語による動詞の形態変化に関しては，3人称単数形の使用傾向を調べた結果« c’est »の使用にレベルによる特徴が見られた。またAレベルでは3人称複数形の活用でS-Vの一致に苦戦している学習者が多かったが，B1以降このエラーは減ることも明らかになった。

本稿では，第二言語習得研究における学習者の相互行為能力に関する先行研究を概観した後，日本語を母語とするフランス語学習者とフランス語母語話者による3つの会話を修復と副次連鎖という観点から詳細に分析し，言語的資源の限られた学習者であっても，相互行為能力を活用し，積極的に会話に参与する様子を実証的に示す。そして，その分析を踏まえ，日本のフランス語教育における相互行為能力の理解のためのいくつかの提言を行う。

Cet article examine l’enseignement des premières structures prédicatives suivant l’Approche Silencieuse dans un chapitre de The common sense of teaching foreign languages, écrit en 1976 par le concepteur de l’approche, Caleb Gattegno. Une analyse sémiotique des situations didactiques est proposée à partir des notions peirciennes de « signe », d’« objet » et d’« interprétant », et celle, empruntée à Terrence Deacon, de « compétence référentielle symbolique », à savoir la capacité de combiner des signes conventionnels pour refléter les objets, propriétés et événements du monde. Après que les caractéristiques de l’Approche Silencieuse et les options théoriques ont été présentées, l’analyse montre que la « prise de conscience », selon les termes de Gattegno, correspond à l’inférence de l’association des nouveaux signes introduits aux nouveaux objets, propriétés, et événements perçus dans les situations didactiques. Sur cette base, il est montré que l’enseignement des structures prédicatives est graduel, d’énoncés purement prédicatifs à des structures prédicatives complètes, rappelant la dépendance de la compétence référentielle symbolique au répertoire communicatif iconique et indexical. Enfin, après le résumé de l’analyse, des limites de l’étude ainsi que les questions de la progression et de la contextualisation de l’Approche Silencieuse au Japon sont succinctement abordées.

This article focuses on the teaching of early predicative structures in the Silent Way, as outlined in a chapter of The common sense of teaching foreign languages, written in 1976 by the approach’s inventor, Caleb Gattegno. A semiotic analysis of the pedagogic situations is proposed based on the Peircian notions of “sign”, “object” and “interpretant”, and that, borrowed from Terrence Deacon, of “symbolic referential competence”, namely the ability to combine conventional signs to mirror objects, properties, and events in the world. After the characteristics of the Silent Way and the theoretical options have been presented, the analysis shows that “awareness”, in Gattegno’s terms, corresponds to the association between the new signs introduced and the new objects, properties, and events perceived in the situations being inferred.On this basis, the teaching of predicative structures is shown to be gradual, from purely predicative utterances to complete predicative structures, echoing the dependence of symbolic referential competence upon the iconic and indexical communicative repertoire. Finally, after a summary of the analysis, the study’s limitations and the issues of curriculum progression and contextualization of the Silent Way in Japan are briefly addressed.

会話のクラスでやりとりをする際，ネイティブ教員の期待する内容が返ってこない場合が往々にしてある。教員側は，自分たちが理解しているように学生も理解しているのだろうと前提してしまいがちだが，実際に「会話」という言葉は学生にどのように受け止められ理解されているのだろうか？このことを解明するために，クラスでは「会話」という言葉に注目し，本論で紹介する試みを2段階に分けて実施した。第一に，仮説を立て，クラスでの会話アクティビティを通じてそれを実施した。会話内容の分析を通じて実際に教員の期待する内容と学生の理解する「会話」に隔たりがあることを確認し，改善に向けて議論した。第二に，会話の目的を再定義し，「フランス風」の会話をするための会話ゲームを提案した。

本稿では，日本人大学生を対象としたフランス語教育におけるAIを用いた画像生成の機能性ついて考察する。生成AIによって作られた画像を有効利用できる授業内課題をいくつか紹介し，その課題に対してどのように機能するかを比較することで，AIを教育目的に活用する可能性や技術上の課題が明らかにした。

日本のフランス語教育では1970年代に欧州で誕生したコミュニカティブ・アプローチ（AC）について数多くの議論が展開され，欧州言語共通参照枠（CECR）の発表以降には共通参照レベルや複言語主義に関する研究が行われてきた一方，「行動中心の考え方」（PA）については十分に議論が進められていないように見受けられる。そこで，本稿ではPAがACといかに異なるかを検討した上で，フランシュ・コンテ大学付属語学学校CLAで実施した調査結果を分析し，フランスのFLE教育におけるPAの受容と実践を探った。その結果，CLAではPAは学習者の学習意欲，協働性，能動性の向上に有効な教育のあり方の一つとして実践されていることが明らかになった。本調査結果の他にも，日本のフランス語教育においてPAにもとづく授業を実践した一部の研究者たちによってPAの有効性が指摘されており，今後PAの日本における実践方法やその意義について議論を深めることが望ましいと思われる。

Ce texte invite dans une pratique d’atelier d’écriture avec des étudiants internationaux en France. Il tente d’éclairer les inspirations théoriques qui construisent l’intention didactique d’une écriture créative se nourrissant de l’expérience des sujets, pour stimuler un ancrage dans la nouvelle langue et le nouveau lieu de vie. Il plaide pour une didactique des langues engagée, qui vise au premier plan la reconnaissance des sujets dans leur diversité. Le soutien à la (re) sécurisation linguistique et ontologique des sujets en situation(s) de déplacement passe par une attention relationnelle et la mobilisation subtile d’approches sensibles pour étayer l’appropriation linguistique.

La Mongolie est un pays ni francophone ni francophile et pourtant il existe une communauté mongole francophone importante comparativement à la faible densité de population.Les relations diplomatiques actuelles entre la Mongolie et la France se sont établies le 27 avril 1965 pourtant les premiers contacts sont toutefois bien plus anciens. Après la Révolution mongole de 1921, quatre élèves mongols partent en France pour y étudier ; deux élèves au Lycée Michelet de Vanves et deux élèves à l’Université de Paris, Sorbonne. Certains d’entre eux se distinguent par des prix d’excellence. Le français a été officiellement enseigné à partir de 1963 au sein de l’Université Nationale de Mongolie qui en a d'ailleurs célébré cette année le 60^e anniversaire.

Par ce présent article, nous ferons dans un premier temps un bref état de la relation entre la Mongolie et la France afin de mieux appréhender leurs coopérations éducatives et linguistiques. Dans un second temps, nous analyserons la situation de la formation du français dans le pays et nous conclurons sur les images du français par les apprenants mongols.

Mongolia is a country that is neither French-speaking nor Francophile and yet there is a significant French-speaking Mongolian community compared to the low population density. Current diplomatic relations between Mongolia and France were established on April 27, 1965, although the first contacts are much older. After the Mongolian Revolution of 1921, four Mongolian students went to France to study: two students at the Lycée Michelet in Vanves and two students at the Sorbonne. Some of them are distinguished by awards of excellence. French was officially taught from 1963 at the National University of Mongolia, which also celebrated its 60th anniversary this year. In this article, we will first provide a brief overview of the relationship between Mongolia and France to better understand their educational and linguistic cooperation. Secondly, we will analyze the situation of French training in the country, and we will conclude with the images of French by Mongolian learners.

Since 2007, several complete works of French-language literature have been included in Morocco’s state secondary schools’ French-language module. This innovation was introduced at a time when Morocco embarked on various educational reforms from 2002 onwards. When examining the current literary corpus in the French module, we find two Moroccan novels in French: La boîte à merveilles (1954) by Ahmed Sefrioui and Il était une fois un vieux couple heureux (2002) by Khaïr-Eddine. This raises questions about the legitimacy of these novels in school curricula. Similarly, we might also wonder to what extent national French-language literature supports the official discourse of the Ministry of Education.

By comparing the study of the official texts with the study of the major literary representations of these two works, this study aims to understand the place and legitimacy accorded to these novels in the school curriculum of secondary school pupils. Thus, a comparative examination of the Strategic Vision of the 2015-2030 reform and the General Pedagogical Recommendations for the French Language Module (2007), on the one hand, and the major representations conveyed by the two Moroccan French-language novels in the curriculum, on the other, will enable us to understand what is at stake in this literary selection. Ultimately, it appears that Moroccan French-language literature is influenced by a dual policy of the national education system and bears the consequences to such an extent that one might question whether it is not tragically taking place in a vacuum.