Pour North et Piccardo (2016), coordinateurs du CECR/Volume complémentaire (2018), la didactique des langues devrait opérer une rupture épistémologique qui consiste à s'inscrire dans le paradigme de la complexité et à adopter l'approche socioculturelle vygotskienne. Les notions de collaboration et de médiation, définies par le nouveau CECR/VC, sont la clé principale permettant de renouveler la méthodologie d'apprentissage des langues ainsi que les recherches didactiques. Pour mieux comprendre ce renouveau, il est nécessaire de s'intéresser à la notion d'être-avec (Mitsein) de la phénoménologie occidentale, mais aussi à celles de milieu (fūdo), relationalité et entrelien (aida) de la phénoménologie japonaise. La « didactique de la Relation » (Longuet et Springer, 2021) propose d'explorer ce nouveau paradigme.

For North and Piccardo (2016), coordinators of the CEFR/Companion Volume (2018), language didactics should operate an epistemological break which consists in subscribing to the paradigm of complexity and adopting the Vygotskian socio-cultural approach. The concepts of collaboration and mediation, redefined by the new CEFR/CV, are the main key to renewing the methodology of language learning as well as research in language didactics. To better understand this renewal, it is necessary to take an interest in the notion of being-with (Mitsein) of Western phenomenology, but also the notions of life-world (fūdo), relatedness and betweenness (aida) of Japanese phenomenology. The “didactics of Relation” (Longuet and Springer, 2021) offer to explore this new paradigm.

Le répertoire professoral est généralement défini comme l'ensemble des savoirs et savoir-faire professionnels, fondé sur les modèles académiques ou pédagogiques existants et enrichi par le contact avec les apprenants dans la classe et les expériences acquises en cours de formation (Cicurel, 2011 ; Causa, 2012 ; Tellier & Cadet, 2014). D'une même manière, le répertoire cognitif des apprenants pourra être envisagé comme l'ensemble des « savoir-apprendre » (Conseil de l'Europe, 2001). Par ailleurs, si l'agir professoral est l'ensemble des actions verbales et/ou non verbales sous la forme desquelles le répertoire professoral s'actualise lors de la transmission des savoirs et savoir-faire langagiers (Cicurel, 2011), son pendant chez les apprenants - ou l'agir apprenant - pourra être considéré comme étant un ensemble de réalisations verbales et/ou non verbales de leurs répertoires cognitifs respectifs (Ishikawa, 2018). Notre contribution se propose de mettre en lumière, du point de vue de l'interaction, comment le répertoire apprenant est identifié et décrit dans la classe et quels sont les propos prononcés dans l'interaction didactique qui peuvent être compris comme participant au développement des compétences des apprenants et de quelle manière les activités de description s'articulent avec ce développement.

“Teaching repertoire” is generally defined as the set of professional knowledge and skills used by the teacher to transmit language knowledge and skills to learners, being based on existing academic or pedagogical models and enriched through both contact with learners in the classroom and the experiences acquired during training (Cicurel, 2011 ; Causa, 2012 ; Tellier & Cadet, 2014). In a similar way, the cognitive repertoire of learners can be considered as the set of “learning skills and know-how” (Council of Europe, 2001). Also, if the teacher's action is the set of verbal and/or non-verbal actions through which the teacher's repertoire is realized during the transmission of language knowledge and know-how (Cicurel, op. cit.), its counterpart for learners―or the learner's action―can be considered a set of verbal and/or non-verbal realizations of their respective cognitive repertoires (Ishikawa, 2018). Our study proposes to highlight from the interaction viewpoint how the learner's repertoire is identified and described in classroom, which utterances in the classroom interaction can be understood as contributing to the development of learners' competences, and how the description activities relate to this development.

Le DELF (Diplôme d'études en langue française), inspiré du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues), est reconnu pour la validation des niveaux de compétences en français. L'approche neurolinguistique (ANL), basée sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis (2004), repose sur cinq principes, dont trois sont originaux :1) la distinction entre deux grammaires, interne (non consciente) et externe (consciente), à partir de l'idée que la mémoire déclarative (le savoir explicite) ne peut pas se transformer en mémoire procédurale (l'habileté à communiquer et interagir) ; 2) une conception de la pédagogie de la littératie spécifique à la langue seconde/étrangère, qui implique de développer l'habileté (à l'oral) avant le savoir (à l'écrit) et 3) le principe d'authenticité de la communication. Ces principes ne se retrouvent pas tels quels à la base du DELF. La question qui se pose alors est celle-ci : comment réussir les niveaux A2 et B1 aux tests du DELF suite à un enseignement recourant à l'ANL ? Pour y répondre, il faut prendre en compte successivement les trois facteurs suivants : le nombre d'heures requis pour atteindre les niveaux A2 et B1, les contenus enseignés et le type de pédagogie utilisée pour enseigner ce contenu.

The DELF (Diplôme d'études en langue française), inspired by the CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), is recognized for the validation of French language proficiency levels. The neurolinguistic approach (ANL), based on the neurolinguistic theory of bilingualism from Paradis (2004), is based on five principles, three of which are original : 1) the distinction between two grammars, internal (non-conscious) and external (conscious), from the idea that declarative memory (explicit knowledge) cannot be transformed into procedural memory (the ability to communicate and interact) ; 2) a conception of literacy pedagogy specific to the second / foreign language, which involves developing the ability (oral) before knowing (writing) and 3) the principle of authenticity of communication. These principles cannot be found in the DELF. The question which then arises is this : how to pass levels A2 and B1 in the DELF tests following a course using the ANL ? To answer it, we must successively take into account the following three factors: the number of hours required to reach levels A2 and B1, the content taught and the type of pedagogy used to teach this content.

Dans cet article, nous soulignons l'importance de considérer le rôle social des émotions dans des dispositifs pédagogiques de langues pour développer des environnements affectivement sécurisants pour les apprenants. La neurobiologie et la psychologie peuvent aider à comprendre les comportements émotionnels des apprenants, notamment avec les basic affective systems de Panksepp et Biven (2012). Mis en lien avec le rôle social des émotions pour les apprenants, ces systèmes permettront à l'enseignant, dans ses approches pédagogiques, de mieux appréhender leurs comportements. Dans cet article, nous proposons l'analyse et une discussion des résultats d'une séquence de jeu de société proposée à des étudiants japonais de l'université de Tokyo.

In this paper, we highlight the importance of considering the social role of emotions in language teaching systems to develop emotionally secure environments for learners. Neurobiology and psychology can help to understand learners' emotional behaviours, notably with Panksepp and Biven's (2012) basic affective systems. Combined with the social role of emotions for learners, such systems will help the teacher, in his or her pedagogical approaches, to better understand learners' behaviours. In this article, we propose the analysis and discussion of the results of a board game sequence proposed to Japanese students at the University of Tokyo.

法文系三年級，法語程度介於B1至B2之間的學生，在口語表達課上，需要以藝術及繪畫等，相對於他們日常生活而言較為特殊的主題進行討論、發表意見。然而，儘管這種類型的主題在語言課程上很有趣，但要設計與之相關的活動則較為困難，網路上也幾乎找不到可以運用的教材。在清楚了解了遊戲的優點後，筆者希望能將遊戲融入這類型的課程當中。本研究將以Haydée Silva的著作《語言課程裡的遊戲：成功教育的開發》作為研究基礎，並根據Caré 和 Debyser在《遊戲、語言和創造力》中所定義的創造力作為參考，在研究目標的課堂中提出具體且有原創性的活動，最後將提供學生們的回饋與想法。

FLM（母語としてのフランス語教育）においてもFLE（外国語としてのフランス語教育）においても，完了アスペクトを表すフランス語の動詞複合形の記述に用いられる説明用語は適格にアスペクトの特徴を表すことができておらず，言語学情報の正確な理解に基づいて動詞時制形を構造化し，記述言語を作り上げる必要がある。一方でFLEの文法記述で頻繁に使われる「比較」「言い換え」等の意味を伝える方法論は学習者が動詞時制形を理解する有効な支えとなりうる。特に言い換えは発話の意味の単純な説明にとどまらず，発話意図と言語要素の選択の関係を明らかにする機能を担いうる。

本研究は言語文化論の領域に属し，CALL教育システムの分野に位置づけられる。そしてフランス語のブレンデッド教育法，特に学部２年のフランス語を専門とはしない学生を対象とした教育計画についての報告である。この教育計画は言語習得の社会構築主義的アプローチに立脚しており，ブレンデッド形式のグローバル・シミュレーションと，自発的に参加している母語話者とのオンラインでの異文化交流を組み合わせたものだ。この教育法の背景と諸目標について説明した後，オンラインフォーラムによって具現化されたその教育法の非同期的な側面に注目しつつ，この教育法の仕組みの様々な特徴を紹介する。本稿が明らかにするのは，この仕組みが参加という点，さらには本物の交流という点で有意義な利益を生み出すものの，その可能性にも関わらず，母語話者の募集・参加方法に安定性が欠けているということである。さらに，Covid-19のパンデミックが（対面に代わってオンラインあるいはハイフレックスとなった）教育に大きな影響を与えたことにより，この仕組みのブレンデッド形式による最適な環境設定が今後検証されていくことが論じられている。

複言語・複文化能力（Coste et al., 1997, 2009）は，グローバル化された社会的文脈における言語教育を考えるために重要な概念である。日本の学校教育における言語教育政策，そして日本の外国語としての日本語教育では，評価ツールとしてヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）を採用しているものの，複言語主義のコンセプトについては取り入れていない。したがって，学習者は複言語・複文化能力をどのように活用しているか，またその能力を言語教育においてどのように活用していけるのかという問題についてはほとんど考慮されてきていない。同様にフランスでも，大学の外国語の授業における複言語の実践はそれほど一般的ではない。

そこで，フランスの学生の複言語・複文化経路の観点から日本語学習の調査を行った (2021)。そして，研究成果から明らかになった学生の言語獲得の現実に基づいて，彼らの複言語・複言語能力を活用して日本語学習を支援する複言語教育について検討した。本研究では，先行研究と筆者の実践に基づいた活動と学生の学習を支援する方法を提示する。

近年，新しい科学技術，とりわけ自動言語処理技術の発展により外国語としてのフランス語教育の新たな可能性が広がっている。本論文は，その技術を活用した語彙難度の自動評価に関する取り組みをいくつか紹介するものである。まず，文章を自動で分析し全体の可読性を予測することができるリーダビリティー公式について記述する。これによるFLEへの貢献ついて議論し，ディープラーニング技術に基づくFLEに特化した新たな公式を提示したい。次に，複数言語を対象に，ヨーロッパ言語共通参照枠 (CECR) のレベルに応じた語彙頻度情報等の語彙リソースを提供するCEFRLexプロジェクトを通して，さらに語彙に焦点を当てた議論を行う。最後に，この頻度情報を用いて，テキスト中の単語のCEFRレベルを予測する方法について述べる。

19世紀全体と20世紀の初めにわたり日本人の著者によって書かれたフランス語の研究書物の観点から見た日本におけるフランス語文法の文脈化についての論文に続き，本論はとりわけ前世紀の30年代と40年代におけるフランス語についての一冊の作品を文脈化された文法書として調査することを目的としている。しかしながら，本論は当該時代に日本において使用されていたフランス語に対する言語学的傾向の多様性は考慮に入れず，その書物だけの傾向を述べるにとどめた。

Comment se positionner dans un champ littéraire donné, se distinguer des autres écrivains que néanmoins l'on imite, en partie, ces prédécesseurs sous l'influence desquels on se place à son corps défendant ? Telle est la question qui s'impose à tout écrivain débutant. Comment s'étant positionné, faire évoluer cette posture au sein d'un champ qui ne cesse lui-même de se modifier au fil du temps ? C'est ce que ne manque pas de se demander ultérieurement dans sa carrière ce même écrivain. Voilà le parcours, tout sauf rectiligne, dont nous voudrions redessiner quelques-uns des tours et des détours en analysant la première et la dernière œuvre de l'auteur malgache Raharimanana, produites toutes deux dans le champ contemporain des fictions postcoloniales, et plus particulièrement dans le sillage du roman antillais tel que pratiqué par Chamoiseau.

How does one position oneself in a given literary field and distinguish oneself from other writers one nevertheless copies in part ? It's a question no debutant writer fails to ask themselves. How at a later stage, having positioned him/herself, does s/he evolve further within an ever-changing literary field ? This article attempts to answer these questions in relation to the Malagasy writer Raharimanana, whose first and last work will be scrutinized from the perspective of the literary posture he occupies in relation to both the French canon and postcolonial fiction, more particularly the Francophone Caribbean novel as practised by Chamoiseau.