La « globalization » n’est pas synonyme d’homogénéisation du monde. Elle s’accompagne de la diversification de ce dernier, ce qui signifie qu’il serait plus judicieux d’appeler ce phénomène « glocalization ». D’un autre côté, le fait que le vocable « globalisation » soit en français marqué par l’idéologie néolibérale nous amène à dire qu’il est plus légitime d’employer à sa place un terme neutre « mondialocalisation ». Cette « mondialocalisation » se développe en se fondant sur la relation non pas dichotomique, mais dialectique entre « universalisation du particularisme » et « particularisation de l’universalisme ». Pour contextualiser le CECR – un ensemble d’outils conçu et mis en oeuvre pour promouvoir le plurilinguisme / pluriculturalisme en Europe et considéré maintenant au Japon comme étant un « particularisme régional européen mondialisé » –, il faudrait dépasser la dialectique entre « particularisation de l’universalisme » et « universalisation du particularisme » et, ce faisant, établir une « coopération de particularismes » entre des nations et régions afin qu’elles puissent discuter des problèmes relatifs à son introduction.

“Globalization” is not a synonym for “homogenization of the world.” Instead, globalization is accompanied by diversification, which means that it is more relevant and accurate to call the phenomenon “glocalization.” The fact that the term globalisation in French is colored by connotations of neoliberalism may lead us to recognize that it is more appropriate to call the phenomenon mondialocalisation in the French language. This mondialocalisation concept is based not on a dichotomous relation but on a dialectical relation between the “universalization of particularism” and the “particularization of universalism.” To contextualize and understand the CEFR—a pack of tools designed and made available to promote plurilingualism / pluriculturalism in Europe, and considered today in Japan to be an example of “globalized European regional particularism,” we might have to go beyond the idea of a dialectic between the “universalization of particularism” and the “particularization of universalism” to establish a “cooperation of particularisms” among nations and regions, entities which might then share problems concerning its adoption.

根據本校學生直到目前 DELF B1 檢定考的成績, 可以發現學生聽力非常弱, 說及寫相對弱卻 只有在閱讀方面比較好。為此我們必須思考採用另一種教學法以提高並均衡學生之法語說寫能力。 此外由於中國華南師範大學(華師)採神經語言學教學法 (ANL) 學習法語的學生學習成效非常地好, 因此我們自2015 學年度起開始在大葉大學試行 ANL 教授法語。在本文中不但會簡介 ANL 的理論 架構, 也會佐以在本校試行上的實例以資說明。文末也會提供我們在大約 160 小時教學中的觀察， 學生對此教學法的意見調查以及第二外語能力測驗(基礎級)的成績結果。

Ces derniers temps, l’éducation plurilingue et interculturelle promue par le Conseil de l’Europe est l’objet de critiques de plus en plus vives dans le paysage didactique français. Au Japon, en revanche, on continue de prôner les bénéfices supposés de cette éducation sans que ne soient prises en compte les nombreuses réserves formulées à son égard. Partant de ce constat, nous nous proposons de donner ici un écho à ces voix dissidentes. Ce faisant, nous en appelons au débat contradictoire et à la fin du suivisme dont nous semble être victime la didactique du FLE au Japon.

1949 年に創立された新制京都大学は直ちにフランス語教育を開始し，1954 年に文法教科書『フランス語初歩』を刊行した。この教材は文学作品を活用し，専門教育に必要な参考文献の読解を可能とする能力を養成すると共に，倫理観の育成にも関わっている。またこの教科書は当時のフランス人の抱くフランスの表象を伝えている。

フランス語は日本各地で，幅広く教えられている。語学教室でも，大学でも，４７都道府県で勉強することができる。そして，日本におけるフランス語教育は本質的に「グローバリゼーション」という概念に大きく左右されていると言える。それは，日本人フランス語学習者はグローバル化に及ぼされている社会文化経済的な変化に影響されているからである。

日本で働いているフランス語の教師はその「グローバル化し続ける環境」に適応するために，使用している教科書の内容を修正し，「言語への目覚め」を推進するICTを開発するようになった。しかし，そのグローバル化している現在の日本におけるフランス語学習環境のことを，「ローカル」な日本人フランス語学習者はどう感じているのだろう？学習者のモチベーションはフランス語を学習している地方の環境によって異なっているのだろうか？

本稿では，モチベーションに関する気づきの度合いを測るアンケートを用い，狭い沖縄県（面積）と日本のグローバル化の象徴である東京都の大学生とフランス語教室の学習者に協力してもらった。本稿の比較研究の結果を見ると，フランス語教室の学習者は学習環境関係なく東京でも沖縄でも高いモチベーションをもって勉強していることが観察できた。その一方，大学生のモチベーションの度合いに関しては，環境によって顕著な違いが観測できた。

この論文は，日本の大学で日本語を第1言語とする第2学年のある学生について，約6週間に渡って記録した，外国語としてのフランス語の過去時制 (複合過去，半過去，大過去) についての口頭タスクの分析を提示するものである。ヴィゴツキーによる「概念」アプローチに依拠する本タスクにおいて，当該の学生が施行した解決ストラテジーを見ると，第1言語の介入があったことが示された。しかしその方法とはいかなるものであろうか。考えられる仮定としては，外国語の発話の述語動詞について考えるときに第1言語の概念が使用されているということである。分析では，学生は日本語の動詞アスペクトの価値について内省していることが分かる。次に，両言語に跨がる等価的なメタ言語知識を用いて，フランス語の時制範疇を構築するために適当と思われる日本語概念を使用する。このような結果に鑑みて，このアプローチを精緻化するには第1言語を媒介させる方法が2つあることを示唆する。

La présente étude est consacrée à une meilleure compréhension de la faible motivation des apprenants japonais de français. Nous présenterons dans un premier temps l’état actuel de la motivation des apprenants japonais de français et leur faible motivation. Ensuite, nous expliquerons notre cadre théorique et la méthodologie de nos études, pour répondre aux questions de recherche suivantes : 1) Comment expliquer la faible motivation chez les apprenants japonais de français ? 2) Leur faible motivation s’explique-t-elle par la faible importance qu’ils accordent aux buts de l’apprentissage du français ? 3) L’importance d’un but s’explique-t-elle suffisamment par son abstraction et son intégration dans la structure hiérarchique des buts, comme le soutiennent Carver & Scheier (1998) ?

Les réponses relatives aux questions de recherche ci-dessus sont développées par l’intermédiaire des résultats de nos deux enquêtes.

The present study contributes to a better understanding of the low motivation of Japanese learners of French. We will present the motivation of Japanese learners of French and causes of their low motivation. In addition, we will explain the theoretical framework behind our study and the methodology of the study before answering the following research questions : 1) Why do Japanese learners of French have low motivation to learn French? 2) Can their low motivation be explained by the low level of importance they perceive French learning to be? 3) Is the importance of a goal sufficiently explained by its abstraction and its integration in the hierarchical structure of goals, as argued by Carver and Scheier (1998)?

Answers to the above research questions are developed through the results of two surveys.

Cet article souhaite mettre en exergue l’importance du livre illustré bilingue comme matériel majeur à prendre en compte pour façonner un environnement bilingue chez les plus jeunes s’initiant à la lecture. L’étude sémiotique d’une oeuvre type Little Polar Bear / Le voyage de Plume, et plus précisément des niveaux narratif, figuratif et thématique de son récit, révèle les représentations de l’apprentissage et de l’enseignement tacites tout au long du livre. Ces représentations conduisent l’enfant à s’identifier au héros, l’invitant à envisager son propre apprentissage du monde et des langues qu’il rencontre. L’activité de lecture relative à cet ouvrage est examinée sous plusieurs angles pour apprécier concrètement les systèmes d’indices contribuant à la construction du sens, l’acquisition linguistique de deux codes distincts. Son examen permet de saisir comment le facteur de répétition et l’affect en émanant deviennent simultanément des sensibilisateurs et des déclencheurs de langage.

This paper highlights the idea of using a bilingual illustrated book to set a bilingual environment for children who start learning how to read. The studies of the narrative, figurative and thematic levels from a semiotic approach of a typical children’s story Little Polar Bear / Le voyage de Plume, disclose to us the teaching and learning representations tacitly expressed in it. Those representations instill into the children self-identification with the book’s hero, encouraging them to foresee a way to interact with their surrounding and to consider their position regarding learning languages. At the same time, we take a close look at the activity of reading this book to assess three signs systems which lead to the construction of meaning, and the acquisition of two different languages. Also, the examination of the reading activity makes us understand how the affect and the repetition factors increase children’s awareness of the language and become a trigger for it.

Dans le contexte de l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la prononciation est problématique dans la mesure où elle nécessite une mise en oeuvre individuelle, et suppose chez l’enseignant une formation conséquente, ainsi que la capacité à se focaliser sur les performances phonético-phonologiques en faisant abstraction des autres niveaux linguistiques. Ces difficultés pratiques sont d’autant plus problématiques que l’on considère l’enjeu primordial de l’acquisition la prononciation, garante de l’intelligibilité, de la compréhensibilité et donc participant de l’intégration de l’apprenant dans la communauté cible. Dans ce contexte, les outils d’évaluation automatique de la prononciation, tels que ceux reposant sur l’utilisation de moteurs de reconnaissance automatique de la parole, apparaissent comme des solutions avec un grand potentiel. Dans cet article, nous présentons dans une approche volontairement vulgarisée les systèmes existant à l’heure actuelle, avant de présenter deux études impliquant leur mise en oeuvre dans le contexte de l’apprentissage du français par des japonophones.

Within the framework of second language teaching, pronunciation assessment is a highly demanding task since tests need to be conducted individually and require the teachers to have a significant background in phonetics and phonology. In addition, when listening to the learners’ productions the teachers should be able to focus on the phonological level while inhibiting the errors that may occur at the other linguistic levels. These practical difficulties are all the more challenging when considering the importance of the development of pronunciation skills during L2 acquisition, which can compromise learners’ intelligibility and comprehensibility and may therefore greatly impact their integration in target communities. As a response to this issue, automatic assessment tools — as those relying on the use of Automatic Speech Recognition — may be of great relevance. In this article, we present the main automatic pronunciation assessment techniques existing nowadays, and deal with two studies using such systems in the context of the acquisition of French by Japanese learners.

Le portrait de langues est une activité où chacun dessine la relation qu’il entretient avec ses ressources linguistiques sur une silhouette humaine vide. Ayant peu d’expérience de l’utilisation des langues apprises, les étudiants japonais s’identifient par rapport à celles-ci davantage comme des apprenants que comme des usagers ou des acteurs sociaux. Cependant, le portrait tracé après la mobilité étudiante nous permet de déceler chez eux divers axes de développement en matière de compétence plurilingue et interculturelle.

This is a presentation of language portraits that two Japanese students drew when they started learning French and when they returned from their stay in a francophone country. On their first portrait, their identity seemed limited to a learner of English and French, for they did not have much experience practicing the languages that they learned. However, on their second portrait, after studying abroad, they expressed new values in their languages, which could be considered as a development toward plurilingual and intercultural competence. In participating in the language portrait activity, students are invited to realize their own value of languages that reflects their experience of otherness. Also it helps their teacher to recognize development that can be difficult to evaluate by referring to the traditional objectives of language learning.

国立大学が「三つの枠組み」に分類されるなか，地域貢献型を選んだ地方の中小規模の国立大学においては，共通科目のフランス語としても地域貢献とグローバル化という二つのニーズを満たしていかなければならないだろう。富山大学公開講座で8年間フランス語講座を担当した経験から，公開講座の積極的な活用と，生涯学習的観点を学生教育にも導入することで，この二つのニーズを実現していくアプローチを報告する。

Les jeux de société nous accompagnent dans notre vie et sont aussi présents dans les classes de langues. Ils peuvent être employés comme des documents authentiques pour étudier et parler les langues étrangères. Avec ces outils et en considérant les émotions de leurs apprenants, les enseignants peuvent aider ces derniers à communiquer et à dépasser les obstacles qu’ils peuvent rencontrer. C’est pour cela que dans ce compte rendu d’expérience pédagogique, je souhaite montrer comment il pourrait être motivant d’utiliser ces supports, en présentant deux jeux ainsi que leurs intérêts pédagogiques, qui, je l’espère, donneront aux lecteurs l’envie de les utiliser avec leurs apprenants.

Board and Card games surround us and are also present in foreign language classroom. They can be implemented as authentic materials to study and to speak foreign languages. With these tools, considering emotions and cultures of their students, teachers can help them to communicate and overcome obstacles they may face. In this pedagogic research I would like to show how it could be motivating to use them by introducing two games that, hopefully, will incite readers to use them with their students.

La démarche intégrative de la grammaire en français sur objectif spécifique (FOS) présente les activités grammaticales en lien avec le milieu professionnel. À l’aide de l’analyse des discours spécialisés, nous pouvons enseigner une grammaire « de sens » dans un programme du FOS pour que les apprenants puissent interagir en contexte professionnel et comprendre les documents en référence. Le but de cet article est d’examiner ses applications au français sur objectif de l’art culinaire (FOAC) à partir des contenus d’un manuel spécialisé. Après une présentation des points grammaticaux, nous proposerons quelques adaptations en classe pour les apprenants taïwanais.

In the field of French for specific purpose (FOS in French), the integrative approach of grammar present grammatical activities in connection with workplace. By means of specialized discourse analysis, we could teach ‘‘grammar of the sense’’ in a FOS program. The aim of this paper is to examine the applications of integrative grammar teaching for French for culinary arts (FOAC in French) from a specialized textbook. After an overview of grammatical points, we will suggest some in-class accomodations for Taiwanese students.

Avec son roman Le Passé devant soi (2008), Gilbert Gatore a revu le génocide des Tutsis au Rwanda en 1994 de manière personnelle et imaginaire. L’événement lui-même, en raison de son ampleur, est inaccessible, car les mots sont incapables de transmettre l’horreur enterrée. Avec ce roman, Gatore transgresse trois seuils : d’abord le seuil du souvenir, puis de la fiction et enfin de la littérature.

With his novel Le Passé devant soi (2008), Gilbert Gatore revisited the genocide of the Tutsi in Rwanda in 1994 in a personal and imaginary way. The event itself, because of its scale, is unreachable, since words are unable to transmit the buried horror. With this novel, Gatore is transgressing three thresholds: first the threshold of remembrance, then of fiction and finally of literature.

Cet article vise à comprendre à quoi correspondent les expériences vécues et les gains de formation liés à la mobilité académique internationale dans le contexte du Japon. Il s’interroge sur la manière dont les co-acteurs de la mobilité (MEXT1, universités, étudiants) s’arrangent pour valoriser, chacun à leur manière les unes et les autres. Il souligne le fait qu’ils cherchent tous à tirer profit des apprentissages en contexte informel mais sans véritable réflexion sur leur nature et leur fonction au sein de l’expérience de mobilité.

This article aims to understand what are the experiences and the gains of training related to international academic mobility in the context of Japan. It questions how the co-actors of the mobility (MEXT, universities, students), each droit, manage to value both of them. It highlights the fact that they are all trying to take advantage of the learnings in informal context but without real reflection on their nature and their function within the mobility experience.

Diverses formes de plurilinguisme individuel se sont développées dans de nombreuses régions du monde comme conséquence de mouvements migratoires, de la mondialisation et de la mobilité accrue. Se pose alors la question du statut des langues nationales et de l’intégration linguistique et culturelle des alloglottes. On discutera le rôle d’une didactique du plurilinguisme, de l’éducation interculturelle, de la valorisation des langues et cultures d’origine comme atouts économiques et culturels pour les sociétés d’accueil, mais aussi la réponse au défi d’un multilinguisme social à l’aide de « passeur de frontières » et de différentes formes de « parler plurilingue ».

Many forms of individual plurilingualism have developed in all parts of the world as a consequence of migration, globalization and increased mobility. This raises the question of the status of national languages and of the linguistic and cultural integration of allophones. We will discuss the role of a plurilingual pedagogy, of intercultural education, the valuation of languages and cultures of origin as economic and cultural advantages for the host society, but also the response to the challenge of multilingualism by bilingual and bicultural boundary spanners and by various forms of plurilanguaging.