La « globalization » n’est pas synonyme d’homogénéisation du monde. Elle s’accompagne de la diversification de ce dernier, ce qui signifie qu’il serait plus judicieux d’appeler ce phénomène « glocalization ». D’un autre côté, le fait que le vocable « globalisation » soit en français marqué par l’idéologie néolibérale nous amène à dire qu’il est plus légitime d’employer à sa place un terme neutre « mondialocalisation ». Cette « mondialocalisation » se développe en se fondant sur la relation non pas dichotomique, mais dialectique entre « universalisation du particularisme » et « particularisation de l’universalisme ». Pour contextualiser le CECR – un ensemble d’outils conçu et mis en oeuvre pour promouvoir le plurilinguisme / pluriculturalisme en Europe et considéré maintenant au Japon comme étant un « particularisme régional européen mondialisé » –, il faudrait dépasser la dialectique entre « particularisation de l’universalisme » et « universalisation du particularisme » et, ce faisant, établir une « coopération de particularismes » entre des nations et régions afin qu’elles puissent discuter des problèmes relatifs à son introduction.

“Globalization” is not a synonym for “homogenization of the world.” Instead, globalization is accompanied by diversification, which means that it is more relevant and accurate to call the phenomenon “glocalization.” The fact that the term globalisation in French is colored by connotations of neoliberalism may lead us to recognize that it is more appropriate to call the phenomenon mondialocalisation in the French language. This mondialocalisation concept is based not on a dichotomous relation but on a dialectical relation between the “universalization of particularism” and the “particularization of universalism.” To contextualize and understand the CEFR—a pack of tools designed and made available to promote plurilingualism / pluriculturalism in Europe, and considered today in Japan to be an example of “globalized European regional particularism,” we might have to go beyond the idea of a dialectic between the “universalization of particularism” and the “particularization of universalism” to establish a “cooperation of particularisms” among nations and regions, entities which might then share problems concerning its adoption.

D’après les résultats obtenus jusqu’ici par les étudiants de notre établissement pour le niveau B1 du DELF, on peut remarquer qu’ils sont très faibles en compréhension orale, relativement faibles en expression orale et en expression écrite mais meilleurs en compréhension écrite. C’est la raison pour laquelle nous devions réfléchir à une autre méthode d’enseignement du français pour que les niveaux des étudiants à l’oral et à l’écrit soient harmonisés. Vu les bons résultats obtenus ailleurs, par les étudiants chinois de l’Université Normale de Chine du Sud (UNCS), qui apprennent le français langue étrangère avec l’approche neurolinguistique (ANL), nous avons ainsi commencé à enseigner le français avec l’ANL à l’université Da-Yeh dès la rentrée 2015. Dans cet article nous présenterons non seulement les grandes lignes de notre cadre théorique (l’ANL), mais aussi quelques exemples de son application dans notre enseignement du français. Nous finirons par exposer nos constats au cours de cet enseignement (environ 160 heures), les avis de nos étudiants, ainsi que les résultats du test SFLPT-Basic (Second Foreign Language Proficiency Test-Basic).

Ces derniers temps, l’éducation plurilingue et interculturelle promue par le Conseil de l’Europe est l’objet de critiques de plus en plus vives dans le paysage didactique français. Au Japon, en revanche, on continue de prôner les bénéfices supposés de cette éducation sans que ne soient prises en compte les nombreuses réserves formulées à son égard. Partant de ce constat, nous nous proposons de donner ici un écho à ces voix dissidentes. Ce faisant, nous en appelons au débat contradictoire et à la fin du suivisme dont nous semble être victime la didactique du FLE au Japon.

L’université de Kyoto du nouveau régime a mis en place dès le début de son nouvau départ en 1949 l’enseignement du français, pour publier en 1954 le manuel de grammaire Français pour les débutants. En exploitant les oeuvres littéraires, il a pour objectifs de développer la compétence langagière, permettant de lire les ouvrages de références dans l’enseignement de spécialité, aussi bien que de former la morale, sans oublier pourtant la représentation de la France, telle que la concevaient les Français à l’époque.

Le français est enseigné globalement partout au Japon. On peut l’étudier dans toutes les préfectures du pays, dans des écoles de langues, ou encore à l’université. D’autre part, l’enseignement du français dans l’archipel est intrinsèquement lié au concept de mondialisation, en ce sens qu’il est influencé directement par les multiples transformations, qu’elles soient d’ordre politique, culturel et social, du monde qui entoure nos apprenants.

Les enseignants de FLE s’adaptent donc à cet environnement japonais ne cessant de se « globaliser », en modifiant le contenu de leurs manuels, ou en développant notamment des TICE favorisant un éveil aux langues. Mais qu’en est-il de la perception « locale » des apprenants vis-à-vis de leur apprentissage du FLE au Japon ? Y a-t-il des différences de motivation « localisées », selon la région dans laquelle on apprend le français au Japon ?

Dans notre étude nous avons conduit simultanément une enquête auprès d’étudiants d’université et d’apprenants d’écoles de français, dans la petite préfecture d’Okinawa et à Tokyo, symbole de la mondialisation au Japon. Les résultats de cette étude comparative montrent que de nombreuses perceptions de la motivation sont identiques chez les apprenants des écoles de français, tandis que certaines différences concernant celles des étudiants d’universités s’avèrent, elles, significatives.

Cet article présente l’analyse de tâches à l’oral sur les temps du passé (passe composé, imparfait, plus-que-parfait) en français langue étrangère réalisées par une étudiante de japonais première langue en 2^ème année dans une université au Japon, et enregistrées sur une période d’environ 6 semaines. Dans ces tâches prévues pour une approche d’inspiration vygotskienne dite « par concepts », il est apparu que les stratégies de résolution mises en oeuvre par l’étudiante impliquaient la première langue. Mais comment ? L’hypothèse proposée est que les concepts de la première langue servent pour penser le verbe prédiqué de l’énoncé en langue étrangère. Dans l’analyse, on observe que l’étudiante réfléchit aux valeurs d’aspect du verbe en japonais. S’aidant ensuite d’un savoir métalinguistique sur les équivalences entre les deux langues, elle utilise les concepts japonais jugés adéquats pour constituer les catégories des temps en français. À la lumière de ces résultats, on suggère deux façons d’intégrer la médiation de la première langue pour améliorer l’approche.

La présente étude est consacrée à une meilleure compréhension de la faible motivation des apprenants japonais de français. Nous présenterons dans un premier temps l’état actuel de la motivation des apprenants japonais de français et leur faible motivation. Ensuite, nous expliquerons notre cadre théorique et la méthodologie de nos études, pour répondre aux questions de recherche suivantes : 1) Comment expliquer la faible motivation chez les apprenants japonais de français ? 2) Leur faible motivation s’explique-t-elle par la faible importance qu’ils accordent aux buts de l’apprentissage du français ? 3) L’importance d’un but s’explique-t-elle suffisamment par son abstraction et son intégration dans la structure hiérarchique des buts, comme le soutiennent Carver & Scheier (1998) ?

Les réponses relatives aux questions de recherche ci-dessus sont développées par l’intermédiaire des résultats de nos deux enquêtes.

The present study contributes to a better understanding of the low motivation of Japanese learners of French. We will present the motivation of Japanese learners of French and causes of their low motivation. In addition, we will explain the theoretical framework behind our study and the methodology of the study before answering the following research questions : 1) Why do Japanese learners of French have low motivation to learn French? 2) Can their low motivation be explained by the low level of importance they perceive French learning to be? 3) Is the importance of a goal sufficiently explained by its abstraction and its integration in the hierarchical structure of goals, as argued by Carver and Scheier (1998)?

Answers to the above research questions are developed through the results of two surveys.

Cet article souhaite mettre en exergue l’importance du livre illustré bilingue comme matériel majeur à prendre en compte pour façonner un environnement bilingue chez les plus jeunes s’initiant à la lecture. L’étude sémiotique d’une oeuvre type Little Polar Bear / Le voyage de Plume, et plus précisément des niveaux narratif, figuratif et thématique de son récit, révèle les représentations de l’apprentissage et de l’enseignement tacites tout au long du livre. Ces représentations conduisent l’enfant à s’identifier au héros, l’invitant à envisager son propre apprentissage du monde et des langues qu’il rencontre. L’activité de lecture relative à cet ouvrage est examinée sous plusieurs angles pour apprécier concrètement les systèmes d’indices contribuant à la construction du sens, l’acquisition linguistique de deux codes distincts. Son examen permet de saisir comment le facteur de répétition et l’affect en émanant deviennent simultanément des sensibilisateurs et des déclencheurs de langage.

This paper highlights the idea of using a bilingual illustrated book to set a bilingual environment for children who start learning how to read. The studies of the narrative, figurative and thematic levels from a semiotic approach of a typical children’s story Little Polar Bear / Le voyage de Plume, disclose to us the teaching and learning representations tacitly expressed in it. Those representations instill into the children self-identification with the book’s hero, encouraging them to foresee a way to interact with their surrounding and to consider their position regarding learning languages. At the same time, we take a close look at the activity of reading this book to assess three signs systems which lead to the construction of meaning, and the acquisition of two different languages. Also, the examination of the reading activity makes us understand how the affect and the repetition factors increase children’s awareness of the language and become a trigger for it.

Dans le contexte de l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation de la prononciation est problématique dans la mesure où elle nécessite une mise en oeuvre individuelle, et suppose chez l’enseignant une formation conséquente, ainsi que la capacité à se focaliser sur les performances phonético-phonologiques en faisant abstraction des autres niveaux linguistiques. Ces difficultés pratiques sont d’autant plus problématiques que l’on considère l’enjeu primordial de l’acquisition la prononciation, garante de l’intelligibilité, de la compréhensibilité et donc participant de l’intégration de l’apprenant dans la communauté cible. Dans ce contexte, les outils d’évaluation automatique de la prononciation, tels que ceux reposant sur l’utilisation de moteurs de reconnaissance automatique de la parole, apparaissent comme des solutions avec un grand potentiel. Dans cet article, nous présentons dans une approche volontairement vulgarisée les systèmes existant à l’heure actuelle, avant de présenter deux études impliquant leur mise en oeuvre dans le contexte de l’apprentissage du français par des japonophones.

Within the framework of second language teaching, pronunciation assessment is a highly demanding task since tests need to be conducted individually and require the teachers to have a significant background in phonetics and phonology. In addition, when listening to the learners’ productions the teachers should be able to focus on the phonological level while inhibiting the errors that may occur at the other linguistic levels. These practical difficulties are all the more challenging when considering the importance of the development of pronunciation skills during L2 acquisition, which can compromise learners’ intelligibility and comprehensibility and may therefore greatly impact their integration in target communities. As a response to this issue, automatic assessment tools — as those relying on the use of Automatic Speech Recognition — may be of great relevance. In this article, we present the main automatic pronunciation assessment techniques existing nowadays, and deal with two studies using such systems in the context of the acquisition of French by Japanese learners.

Le portrait de langues est une activité où chacun dessine la relation qu’il entretient avec ses ressources linguistiques sur une silhouette humaine vide. Ayant peu d’expérience de l’utilisation des langues apprises, les étudiants japonais s’identifient par rapport à celles-ci davantage comme des apprenants que comme des usagers ou des acteurs sociaux. Cependant, le portrait tracé après la mobilité étudiante nous permet de déceler chez eux divers axes de développement en matière de compétence plurilingue et interculturelle.

This is a presentation of language portraits that two Japanese students drew when they started learning French and when they returned from their stay in a francophone country. On their first portrait, their identity seemed limited to a learner of English and French, for they did not have much experience practicing the languages that they learned. However, on their second portrait, after studying abroad, they expressed new values in their languages, which could be considered as a development toward plurilingual and intercultural competence. In participating in the language portrait activity, students are invited to realize their own value of languages that reflects their experience of otherness. Also it helps their teacher to recognize development that can be difficult to evaluate by referring to the traditional objectives of language learning.

J’ai été chargé des cours publics de français pendant huit ans dans le cadre de la formation continue à l’université de Toyama. Cette expérience m’a permis de comprendre qu’il existait un fort potentiel de possibilités dans l’enseignement du français dans une université nationale de province, laquelle devrait contribuer davantage au développement de la région, notamment la didactique que l’on retrouve dans la formation continue, en effet celle-ci a pour but de donner une occasion d’apprendre aux adultes tout en partageant le plaisir de progresser avec des camarades de façon ludique et formative. De ce point de vue, introduire les méthodes pédagogiques de la formation continue dans les cours de français à l’université pourrait se révéler une méthode tout aussi efficace qu’utile à la formation des étudiants universitaires.

La méthodologie des enseignements de la formation continue comme structure d’apprentissage appliquée au cursus universitaire permet non seulement d’entretenir l’intérêt des étudiants pour la langue française mais participe aussi par ce biais à l’augmentation de leur nombre. Un phénomène visible notamment parmi les étudiants qui continuent à apprendre le français à l’université de Miyazaki où j’enseigne actuellement.

Les jeux de société nous accompagnent dans notre vie et sont aussi présents dans les classes de langues. Ils peuvent être employés comme des documents authentiques pour étudier et parler les langues étrangères. Avec ces outils et en considérant les émotions de leurs apprenants, les enseignants peuvent aider ces derniers à communiquer et à dépasser les obstacles qu’ils peuvent rencontrer. C’est pour cela que dans ce compte rendu d’expérience pédagogique, je souhaite montrer comment il pourrait être motivant d’utiliser ces supports, en présentant deux jeux ainsi que leurs intérêts pédagogiques, qui, je l’espère, donneront aux lecteurs l’envie de les utiliser avec leurs apprenants.

Board and Card games surround us and are also present in foreign language classroom. They can be implemented as authentic materials to study and to speak foreign languages. With these tools, considering emotions and cultures of their students, teachers can help them to communicate and overcome obstacles they may face. In this pedagogic research I would like to show how it could be motivating to use them by introducing two games that, hopefully, will incite readers to use them with their students.

La démarche intégrative de la grammaire en français sur objectif spécifique (FOS) présente les activités grammaticales en lien avec le milieu professionnel. À l’aide de l’analyse des discours spécialisés, nous pouvons enseigner une grammaire « de sens » dans un programme du FOS pour que les apprenants puissent interagir en contexte professionnel et comprendre les documents en référence. Le but de cet article est d’examiner ses applications au français sur objectif de l’art culinaire (FOAC) à partir des contenus d’un manuel spécialisé. Après une présentation des points grammaticaux, nous proposerons quelques adaptations en classe pour les apprenants taïwanais.

In the field of French for specific purpose (FOS in French), the integrative approach of grammar present grammatical activities in connection with workplace. By means of specialized discourse analysis, we could teach ‘‘grammar of the sense’’ in a FOS program. The aim of this paper is to examine the applications of integrative grammar teaching for French for culinary arts (FOAC in French) from a specialized textbook. After an overview of grammatical points, we will suggest some in-class accomodations for Taiwanese students.

Avec son roman Le Passé devant soi (2008), Gilbert Gatore a revu le génocide des Tutsis au Rwanda en 1994 de manière personnelle et imaginaire. L’événement lui-même, en raison de son ampleur, est inaccessible, car les mots sont incapables de transmettre l’horreur enterrée. Avec ce roman, Gatore transgresse trois seuils : d’abord le seuil du souvenir, puis de la fiction et enfin de la littérature.

With his novel Le Passé devant soi (2008), Gilbert Gatore revisited the genocide of the Tutsi in Rwanda in 1994 in a personal and imaginary way. The event itself, because of its scale, is unreachable, since words are unable to transmit the buried horror. With this novel, Gatore is transgressing three thresholds: first the threshold of remembrance, then of fiction and finally of literature.

Cet article vise à comprendre à quoi correspondent les expériences vécues et les gains de formation liés à la mobilité académique internationale dans le contexte du Japon. Il s’interroge sur la manière dont les co-acteurs de la mobilité (MEXT1, universités, étudiants) s’arrangent pour valoriser, chacun à leur manière les unes et les autres. Il souligne le fait qu’ils cherchent tous à tirer profit des apprentissages en contexte informel mais sans véritable réflexion sur leur nature et leur fonction au sein de l’expérience de mobilité.

This article aims to understand what are the experiences and the gains of training related to international academic mobility in the context of Japan. It questions how the co-actors of the mobility (MEXT, universities, students), each droit, manage to value both of them. It highlights the fact that they are all trying to take advantage of the learnings in informal context but without real reflection on their nature and their function within the mobility experience.

Diverses formes de plurilinguisme individuel se sont développées dans de nombreuses régions du monde comme conséquence de mouvements migratoires, de la mondialisation et de la mobilité accrue. Se pose alors la question du statut des langues nationales et de l’intégration linguistique et culturelle des alloglottes. On discutera le rôle d’une didactique du plurilinguisme, de l’éducation interculturelle, de la valorisation des langues et cultures d’origine comme atouts économiques et culturels pour les sociétés d’accueil, mais aussi la réponse au défi d’un multilinguisme social à l’aide de « passeur de frontières » et de différentes formes de « parler plurilingue ».

Many forms of individual plurilingualism have developed in all parts of the world as a consequence of migration, globalization and increased mobility. This raises the question of the status of national languages and of the linguistic and cultural integration of allophones. We will discuss the role of a plurilingual pedagogy, of intercultural education, the valuation of languages and cultures of origin as economic and cultural advantages for the host society, but also the response to the challenge of multilingualism by bilingual and bicultural boundary spanners and by various forms of plurilanguaging.