Les émotions nous accompagnent dans la vie, nous poussent à faire des choix et à prendre des décisions. Sans la joie, la peur et bien d’autres encore, la vie voire même la survie ne sont pas possibles. D’après certains chercheurs tels que Stephen Krashen et Jane Arnold, les émotions ont une grande importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Mais quels liens entretiennent-elles avec l’enseignement/apprentissage des langues ? Acquérir des compétences ou pratiquer une langue devant autrui ne se fait pas sans difficultés. Lors d’un apprentissage, des murs affectifs peuvent apparaître et gêner les apprenants. Ces barrières peuvent se renforcer avec différentes émotions qui ont une influence sur les apprenants, sur leurs envies, leur motivation ou encore sur leur plaisir d’étudier, telles que l’anxiété. Considérer les émotions peut aider les enseignants à placer leurs apprenants dans des conditions favorables pour réaliser différentes tâches. Dans cet article, nous avons tout d’abord tenté de définir ce que sont les émotions d’un point de vue psychologique, puis expliqué les liens qu’elles entretiennent avec l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères. Finalement, des idées ont été proposées afin de réfléchir à l’organisation des classes et à des activités en essayant de prendre en compte les facteurs émotionnels.

Emotions are very important for foreign language acquisition. During the language learning process, the appearance of emotional walls can hinder learner development. These barriers can be reinforced with different emotions, such as anxiety and low self-esteem. These emotions have an influence on the learners’ performance. Understanding and considering these emotions can help teachers create favourable conditions in which their students can better perform different tasks. This paper will first give an overview of emotions from a psychological perspective and argue how important they can be in foreign language learning and teaching. Then, trying to take into account emotional factors, some ideas will be proposed in order to reflect on classroom organization and activities.

La description de la grammaire actuelle sur le système verbal ne reflète pas exactement la réalité linguistique, elle ne sert pas de support très efficace aux activités métalinguistiques des apprenants japonais. Le renouvellement métalinguistique paraît néanmoins très limité du fait que la grammaire ordinaire est très répandue dans notre culture grammaticale. Nous proposerons donc le recours à la langue première des apprenants japonais en tant qu’outil opérationnel des réflexions métalinguistiques. En explicitant les nuances aspectuelles restant implicites dans les énoncés en français, les traductions japonaises sont aptes à mettre en valeur les caractéristiques énonciatives des formes verbales françaises à la portée des apprenants japonais que seule la description grammaticale actuelle n’arriverait pas à transmettre. Le recours à la langue première leur servira ainsi de support actif des activités métalinguistiques au cours du processus d’acquisition du système verbal français.

L’entretien rétrospectif est l’un des dispositifs permettant d’« incarner » la pensée de l’enseignant. Énonciativement, praxéologiquement et/ou cognitivement polyphonique, le discours de l’entretien rétrospectif construit à partir d’un « dialogue externe » se réfère à un autre « dialogue externe », celui en classe de langue. Il s’oriente non seulement vers un dit et/ou un fait produit(s) dans la classe, mais aussi vers ce que l’enseignant pensait vis-à-vis des (ré)actions des apprenants. Mettant à profit ce méandre de polyphonies, l’« expert » intervient dans la pensée enseignante de son partenaire-protagoniste pour l’amener à objectiver ses actions verbales et/ou non verbales, celles des apprenants ainsi que ce qu’il pensait en interagissant avec ces derniers dans la classe. Articulant de cette façon les actions verbales et/ou non verbales et la verbalisation de la pensée enseignante, l’« expert » joue le rôle de « catalyseur » du développement du répertoire didactique de l’enseignant. Autrement dit, ce dernier se forme au métier dans et par la verbalisation des actions verbales et/ou non verbales, ainsi qu’à partir de ce qu’il pensait et pense à l’égard de ces dernières, cela avec l’aide de l’« expert » qui est le dépositaire idéal des savoirs et savoir-faire enseignants.

The retrospective interview of a trainee teacher is a training device that can reveal what he or she thinks about teaching. The discourse of the interview is linguistically, praxeologically, and/or cognitively reflective, constituted by an external dialogue that refers to another external dialogue—that is, that of the language classroom. The interview questions refer to what has been said and/or done in the classroom, as well as the teacher thinking regarding the students’ reactions. Making good use of this polyphonic complex, the interviewer, who is considered an expert in the field of education, meddles in the interviewee’s teacher thinking, to objectify the interviewee’s verbal and/or nonverbal actions, those of the students, as well as what he or she was thinking while interacting with the students in the classroom. By discussing the verbal and/or nonverbal actions, as well as the trainee’s teacher thinking, the interviewer becomes a catalyst for the development of the teacher’s cognitive repertoire. In other words, the trainee teacher develops his or her professional abilities by discussing the verbal and/or nonverbal actions experienced in the classroom, as well as his or her thinking processes, with the interviewer

Les obstacles qu’on peut constater en situation d’enseignement du FLE peuvent être déclinés en deux catégories : les « obstacles exogènes » dont l’origine est extérieure au sujet-acteur qui les éprouve et les « obstacles endogènes » provenant d’éléments psychologiques, cognitifs et/ou développementaux du sujet. Les obstacles d’ordre cognitivo-développemental peuvent apparaître interactionnellement, c’est-à-dire que ceux rencontrés par un sujet-acteur peuvent devenir la cause des obstacles que connaît son co-acteur, et réciproquement. On le constate notamment lorsque l’enseignant ne possède pas encore assez de savoirs et savoir-faire professoraux. L’immaturité de son répertoire cognitif, qui est pour lui un obstacle « endogène », s’opère comme un obstacle « exogène » pour les apprenants, confrontés eux-mêmes à des obstacles cognitivodéveloppementaux tant qu’ils n’ont pas un bagage suffisant de savoirs et savoir-faire relatifs à la langue cible. Les réactions imprévues ou non désirées de la part des apprenants deviennent à leur tour des obstacles pour l’enseignant. Nous tombons ici sur une « chaîne d’obstacles » dont les noeuds sont renforcés par l’immaturité du répertoire didactique de l’enseignant.

The obstacles to teaching French as a foreign language can be divided into two categories. First, there are “exogenous obstacles” that originate from a source outside the person who suffers from them. Second, there are “endogenous obstacles” that reside within the psychological, cognitive, and/or developmental elements of the person. To complicate matters, cognitivedevelopmental obstacles can appear interactionally. That is, those experienced by one person can become the cause of obstacles that his or her co-actor will go through, and vice versa. This phenomenon can especially be observed when the instructor lacks sufficient teaching experience to mitigate the obstacles. An inexperienced teacher’s cognitive repertoire, which poses an endogenous obstacle for him or her, can function as an exogenous obstacle for the learners, who themselves already have their own cognitive-developmental obstacles in that they lack sufficient knowledge of the target language. Learners’ unexpected reactions, in turn, can become new obstacles for the teacher. This paper investigates that kind of “chain of obstacles” in the studentteacher dyad, the links of which are attached by the immaturity of the teacher’s didactic repertoire.

En mars 2017, sur le site Tobitate Japan, s’est ouverte une nouvelle page d’information pour inciter les étudiants japonais à partir étudier à l’étranger intitulée « Daizukan » ou « Grande Encyclopédie Illustrée ». Elle recueille des « taikendan » ou récits d’expériences dans lesquels des étudiants racontent comment s’est déroulé leur séjour à l’étranger. Pour cela, ils remplissent une sorte de formulaire préformaté. Dans cet article, nous analysons les récits d’expériences des étudiants ayant séjourné dans un pays francophone d’Europe afin de comprendre les raisons de leur départ pour la France, la Suisse ou la Belgique. Nous cherchons à mettre au jour les acquisitions formelles ou informelles faites pendant leur séjour. Nous comparons la restitution de leur expérience vécue aux attentes des concepteurs du programme Tobitate Japan.

In March 2017, on the Tobitate Japan website, a new information page, entitled « Daizukan » or « Great Illustrated Encyclopédia », was launched to encourage Japanese students to study abroad. This new page collects «taikendan» or life experience stories in which students tell how was their sojourn abroad. For this purpose, they fill out a preformatted form. In this paper, we analyze life experience stories of students who stayed in a French-speaking country in Europe. We try to understand the reasons for their departure for France, Switzerland or Belgium and to identify the formal or informal acquisitions made during their sojourn. We compare the restitution of their life experience to the expectations of the designers of the Tobitate Japan program.

Les classes universitaires de deuxieme annee de communication en francais au Japon posent des problemes specifiques dus au manque d’autonomie des etudiants en francais. Cet article propose de resoudre ces difficultes en eduquant les etudiants a la synthese et a la simplification, deux competences discursives essentielles lorsqu’on s’exprime dans une langue etrangere peu maitrisee. Il s’agit de faire prendre conscience aux etudiants que s’exprimer dans une langue etrangere necessite d’opter pour des strategies de communication specifiques et de les aider a les developper. Pour ce faire, nous proposons un module de description qui exerce l’etudiant a transmettre une information juste, mais simplifiee a son interlocuteur.

Over the past two decades, the teaching and learning of French has been the subject of major curriculum reforms in the Southern Africa and Indian Ocean region. This is particularly the case in South Africa, Comoros, Madagascar and Seychelles, the countries involved in the research programme Curriculum, Multilingual Contextualisation and Teacher Training (CCPFE-CMCTTAUF, Indian Ocean Regional Directorate)1. However, given the educational and sociolinguistic situations in these four countries, on the one hand, the question arises whether there is room for a management continuum between the evolving statuses of this language: French as a mother tongue (FLM), French as a second language (FSL), French as a foreign language (FFL). On the other hand, what links can be established with other languages in the fields of education training and research, given the constraining dynamics of globalisation? This is the twofold problem addressed in this paper with a view to formulating recommendations for better management of the world’s languages-cultures in this geographic zone under (re-)construction.

Suspectées de contribuer à la catégorisation des apprenants en fonction de leur appartenance culturelle, les recherches sur les cultures éducatives – et les connaissances qui en résultent – sont aujourd’hui critiquées par les défenseurs d’une approche subjectiviste de l’interculturel en didactique des langues-cultures. L’objectif de cet article est d’interroger la pertinence et la légitimité de cette critique à travers l’examen empirique du rôle des connaissances culturelles dans la pratique des enseignants en contexte interculturel. L’analyse d’une enquête par entretiens menée auprès d’enseignants natifs de FLE dans les universités japonaises montre que la connaissance culturelle des habitudes éducatives participe d’une éthique enseignante basée sur des principes de prudence adaptative et de compréhension bienveillante. Ce résultat nous conduit à plaider contre le primat de l’individuel sur le culturel dans la compréhension des phénomènes d’interculturalisation et pour le maintien de la perspective métaculturelle dans la formation des enseignants de langue-culture.

Notre travail vise à catégoriser les divers types d’erreurs dans l’activité rédactionnelle des apprenants du français FLE, et à élaborer un modèle d’évaluation de leur capacité de traitement textuel. Notre base théorique se situe plutôt en psycholinguistique et son application en didactique du français, au niveau de la production écrite de discours. Notre hypothèse se fonde sur la distinction des niveaux de langue et de discours dans l’évaluation de la rédaction. Les données du discours écrit produites dans l’activité rédactionnelle sont recueillies auprès d’un groupe de vingt-et-un étudiants coréens soumis à deux tâches : écrire un discours narratif et un discours procédural. À travers notre analyse des erreurs et du traitement textuel des apprenants, la correction des copies se fait à trois niveaux différents : la langue (erreurs morpho-syntaxiques et lexico-sémantiques), la modalité de la langue écrite (erreurs orthographiques), et le discours (traitement textuel par l’emploi de marqueurs discursifs). Après avoir comparé les résultats obtenus, nous proposons d’intégrer l’évaluation de la capacité de traitement textuel dans l’activité rédactionnelle des apprenants du français au même titre que celle de la capacité linguistique.

L’enseignement des langues et des cultures étrangères est depuis une cinquantaine d’années en plein développement et en profond questionnement, en particulier concernant la préparation des nouvelles générations à la mondialisation. Après avoir rappelé les différents aspects de ce développement, on analyse la mission que l’on confie désormais aux professeurs en tant que médiateurs interculturels. Mais peut-on enseigner – et comment ? – les cultures et l’interculturalité qui demandent un apprentissage différent de celui de la langue ? Il faut que le professeur puisse créer un dialogue entre les cultures en jeu, entre les ressemblances et les différences qu’il envisage avec ses apprenants sans sombrer dans le jugement moral ni dans le relativisme absolu. La question de l’universalité doit être franchement abordée sans tabou car en dépendent les sociétés pluri-, multi-, inter- ou trans-culturelles qu’on annonce, projets qu’il ne faut pas confondre mais auxquels on contribue parfois inconsciemment. Après avoir plaidé en faveur de l’analyse du profil culturel des apprenants et averti des risques de ne pas en tenir compte, on insiste sur l’importance cruciale de cultiver la diversité non seulement dans les contenus des cours mais aussi dans leurs objectifs, dans leurs méthodologies et surtout dans la manière de concevoir l’apprenant et l’apprentissage. Le défi pour les professeurs de langues et de cultures étrangères à venir est d’éduquer à la diversité en évitant la confusion, à l’universalité en évitant l’uniformisation.

The foreign languages and cultures teaching is in full development and in profound questioning for about fifty years, in particular concerning the preparation of the new generations to the globalization. Having recalled the various aspects of this development, we analyze the mission which I given from now on to the professors as intercultural mediators. But can we teach, and how, the cultures and the interculturality which ask for an apprenticeship different from that of the language? The professor has to be able to create a dialogue between the cultures in contact, between the resemblances and the differences which he envisages with his learners without sinking into moral judgment or into absolute relativism. The question of the universality must be openly approached without taboo because depend on it the pluri-, multi-, inter- or trans-cultural societies which we announce, projects which we should not confuse but to which we contribute sometimes unconsciously. Having pleaded in favour of the analyse of the cultural profile of the learners and having warned of the risks of not taking it into account, we insist on the crucial importance to cultivate the diversity not only in the contents of the courses, but also in their objectives, in their methodologies and especially in the way of conceiving the learner and the learning. The challenge for the professors of foreign languages and cultures to come is to educate to/in the diversity by avoiding the confusion, to/in the universality by avoiding the standardization.

Différents effets de sens de l’énoncé contenant un passé composé sont produits par l’interaction entre la valeur d’accompli de la forme verbale et le sémantisme des autres constituants de l’énoncé tels que les procès et les adverbes. Or, les grammaires de référence conçues au Japon présentent souvent les deux emplois du passé composé, d’accompli et de passé, sans préciser suffisamment la valeur fondamentale de celui-ci ni son mécanisme de production d’effets de sens. Ces grammaires empruntent aussi le métalangage de l’anglais pour expliquer différents effets de sens de la valeur d’accompli. Les traces énonciatives sous-jacentes à la construction de chaque effet de sens étant obscures, ces termes semblent être un assemblage de termes disparates. Pour l’enseignement de fle, il serait efficace d’incorporer ce mécanisme énonciatif de production de sens dans la description

L’objet culturel, l’icône publique, la célébrité ont ceci en commun qu’ils produisent un effet d’union, car c’est leur rôle, leur état même. Ils contribuent à la construction d’un ensemble cohérent, d’une chaîne de significations partagées. Cette dimension intéresse en particulier les pratiques d’enseignement en situation non francophone, avec leur corollaire, la gestion de groupes homogènes. Remettre dans le jeu didactique des espaces de familiarité ouvre d’intéressantes perspectives, telle que la valorisation du capital de l’apprenant, et la possibilité de sortir du modèle fonctionnel qui dérive des objectifs d’adaptation au milieu de la langue cible. L’ouvrage présenté ici rassemble des portraits de figures iconiques de l’Inde contemporaine ; ces figures s’associent et se mêlent pour composer un paysage culturel coutumier, comme autant de fragments de l’identité collective indienne. À la lumière des discussions autour de ces objets, on redécouvre cette évidence : l’intervention didactique ne peut se contenter d’accompagner l’apprenant dans son cheminement vers le milieu d’où vient la langue ; cette intervention doit aussi se diriger, par une démarche contextualitaire, vers celui ou celle qui apprend, à la rencontre de son identité et de ses savoirs.

Cultural objects, public icons, celebrities have in common that they produce a unifying effect, it is indeed their role, their raison dʼêtre. They contribute to the construction of an integrated system, a chain of shared signifiers. This dimension is of particular interest for teaching practices in non-Francophone situations, which often involve the management of homogeneous groups. Bringing these familiar signs into play opens interesting perspectives, such as the reappraisal of the learner’s cognitive capital, and the ability to opt out of the functional strategies that derive from the objective of adapting to the environment of the target language. The work presented here brings together short portraits of iconic figures of contemporary India; they associate and blend to compose a familiar cultural landscape. In discussing these objects, we realize that language education cannot be content with just having to support the learner in his journey to where the target language is used; it must also reach out towards the learner, so as to integrate his/her identity and knowledge.

Le français est omniprésent au Japon, dans les villes ou à la campagne, sur des enseignes de restaurant ou sur des produits de la vie quotidienne. Cependant, les apprenants japonais de français n’ont pas conscience de la proximité de ce « paysage linguistique français » (PLF). D’après Mouton (2015), la prise de conscience de la diversité et de l’omniprésence de la langue française et de ses représentations au Japon favorise l’apparition d’une motivation des apprenants qui ne diminue pas au cours de l’année universitaire : la curiosité et le sentiment de proximité vis-à-vis du français sont vraisemblablement deux facteurs importants agissant sur la motivation et influant sur la notion d’éveil aux langues.

Dans notre étude, nous avons observé, dans et en dehors de la salle de classe, les effets de l’utilisation de l’application smartphone Spotfrench qui cartographie le paysage linguistique français, ainsi que du manuel expérimental basé sur les photos répertoriées dans celle-ci, sur la motivation de 70 étudiants de français grands débutants au cours d’un semestre.

Les résultats du questionnaire distribué dans le cadre de cette étude montrent notamment une corrélation entre l’utilisation de l’application et les résultats des apprenants à l’examen de fin de semestre. Nous avons également pu observer que la motivation concernant l’apprentissage du français en dehors de la classe est corrélée à l’intérêt des apprenants pour les langues et les cultures étrangères, et donc, inscrite dans une dimension plurilingue et pluriculturelle.

Dans cet article, nous nous intéressons à la place occupée par des mises en mots dans des expériences de mobilité académique encadrée et aux fonctions qu’elles y assurent, en nous demandant si elles participent ou non à une quelconque « formation ». Examinant les différents objectifs et attentes des co-acteurs de la mobilité, nous nous interrogeons pour savoir si, dans le cas spécifique d’une université japonaise organisant un stage linguistique et culturel court en France, le choix des formats d’écriture proposés aux étudiants, se révèle pertinent ou non. Notre analyse nous amène à penser que le flou des prescriptions ne dessert en aucun cas le passage à la restitution de l’expérience. Bien au contraire, il permettrait aux stagiaires de transformer les formats d’écriture en des lieux d’expression ou de réassurance identitaire et de faire valoir leur intégration à une communauté nationale-culturelle.

This paper aims to clarify the role played by different writings in the case of an academic mobility experience that occured between Japan and France. Even if the objectives and expectations in writing are not precisely expressed by the institutional authorities (international exchange office, teachers), the students seem not to have a problem to write. It seems that the contents of their writings are less about language, « culture », « intercultural » than about integration in at least two communities: the adult and the « Japanese ».

Dans cet article, nous envisageons un système d’auto-évaluation réalisé par les apprenants sur leur compétence linguistique comme outil pour la motivation. Nous avons demandé aux étudiants de s’auto-évaluer en se basant sur le CEFR-J (Common European Framework of Reference for Languages – Japan), qui a été originellement élaboré pour mieux adapter le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) au contexte d’apprentissage d’une langue étrangère au Japon. La plupart des apprenants japonais sont débutants. Aussi, les niveaux A1 et A2 du CEFR-J contiennent des descripteurs linguistiques plus détaillés. Ceux-ci se présentent sous forme de sous-niveaux, de compétences et de descripteurs précis. Cela permet donc aux étudiants japonais de visualiser leur niveau actuel dans chaque compétence de manière plus concrète. De même, ces descripteurs peuvent être utiles aux apprenants pour établir plus clairement leurs objectifs à atteindre en matière d’apprentissage. Cette auto-évaluation renforce non seulement la motivation chez les apprenants, mais aussi l’autonomie qui rend leur apprentissage plus efficace.

In this article, we consider a self-assessment system about their linguistic competence carried out by Japanese speakers learning French as a motivation tool. We asked learners to self-assess based on the CEFR-J (Common European Framework of Reference for Languages – Japan), which was originally elaborated in order to adapt the CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) in the foreign language learning context in Japan. Taking into consideration the fact that most of learners are beginners in Japan, the CEFR-J contains more detailed linguistic criteria in A1 and A2 levels, which allows learners to visualize their actual level in each competence in more practical manner. Also, these descriptors can be useful for learners to establish more clearly in their learning objectives. This self-assessment reinforce not only the learners’ motivation, but also the autonomy which makes their learning more effective.

Nous nous intéressons à l’apprentissage en autonomie, qui s’inscrit dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR).

Comment développer chez l’apprenant de français ses compétences langagières et interculturelles en stimulant ses motivations ? L’autonomie nous semble une condition favorisant ce développement. En nous appuyant sur l’intérêt personnel de l’apprenant, peut-on accroître son autonomie et développer ses compétences langagières et interculturelles ?

Le département de français à l’université Seinan Gakuin a organisé de 2008 à 2014 un programme d’apprentissage langagier et interculturel en autonomie. En dehors de son cursus de cours habituel, le participant choisit librement un sujet d’étude, et le plus souvent va séjourner en France ou dans un pays francophone pour y faire ses recherches. Puis à son retour, il présente le résultat de son enquête et expose son analyse sur le site web de l’université.

Nous avons examiné les présentations et analysé les quatre facteurs dont elles sont constituées, pour savoir à quels éléments les étudiants attachent le plus d’attention, et quelles sont leurs corrélations quand il s’agit de l’interculturalité. Nous avons analysé également comment les apprenants travaillent sur les deux langues, le français et le japonais, et évalué l’efficacité de l’autonomie dans leur apprentissage.

L’approche neurolinguistique (désormais : ANL) a été conçue au Canada par Claude Germain et Joan Netten. Elle se base, entre autres, sur la synthèse des recherches en neurosciences par Michel Paradis, suivant laquelle il n’y aurait pas de connexion directe entre le savoir explicite qui relève de la mémoire déclarative et la compétence implicite laquelle relève de la mémoire procédurale, contrairement à ce que l’on croyait jusqu’ici. Selon l’ANL, comme le savoir explicite ne peut pas se transformer en compétence implicite, afin de bien acquérir une langue, il faut d’abord développer son habileté à parler, sans passer par le détour d’un savoir explicite sur la langue (conjugaison, règles), dans la communication authentique. Ce constat a des conséquences considérables dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères car cela va à l’encontre du présupposé des autres approches ou méthodes existantes.

En tenant compte de la situation pédagogique actuelle, nous allons examiner quel pourrait être l’impact de l’ANL qui paraît être une modalité prometteuse au Japon tout aussi bien qu’au Canada et en Chine où l’ANL a antérieurement été appliquée avec succès.

De Chomsky à Hymes, les recherches sur la notion de « compétence » n’ont jamais cessé en didactique des langues. Depuis l’approche actionnelle proposée par le CECR, la compétence stratégique est mise en position centrale dans la réalisation d’une tâche communicative. Selon cette perspective, la nature de la compétence s’inscrit dans l’action et la pratique sociale. La compétence constitue un système dont les ressources se configurent de façon adaptative, flexible en fonction des contingences locales de l’action langagière. Dans une approche ethnographique, notre étude analyse trois types de situations de l’évaluation de l’oral entre des candidats chinoischinois, chinois-coréens ainsi qu’un candidat chinois et un évaluateur français. Ceci pour mettre en lumière la capacité de l’apprenant d’interagir avec l’interlocuteur afin de mettre en oeuvre des ressources multiples dans l’objectif de gérer collectivement l’activité du discours adaptée à l’action dans une situation donnée. Elle requiert une gestion simultanée de multidimensions liées à la définition de la situation, la coordination du discours, la co-construction de la relation et les stratégies communicatives.

Voici un compte rendu d’expérience pédagogique, dont la méthode a pour objet de motiver des étudiants qui sont souvent découragés d’apprendre une langue. La particularité de cette méthode est non seulement de faire chanter une chanson en français, mais aussi de chanter en japonais la chanson traduite par les étudiants eux-même. Cette méthode de traduction motive éfficacement chaque étudiant.